Trabajo Fin de Máster. Manuel Zamora Soria

Formación y Orientación Laboral en la Formación Profesional.

Trabajo Fin de Máster en Profesor de Secundaria de ZAMORA SORIA, Manuel

Trabajo Fin de Máster en Profesor de Secundaria de la especialidad Formación y Orientación Laboral.
Universidad de Castilla La Mancha. Ciudad Real. 2009-2010.
ZAMORA SORIA, Manuel.





TFM del alumno Zamora Soria, Manuel. Formación y Orientación Labo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Alumno:

ZAMORA SORIA, Manuel

 

Tutor del Proyecto de Máster:

VIAÑA REMIS, Enrique

 

Centro dónde se han realizado las Prácticas Docentes:

IES Maestre de Calatrava. Ciudad Real

 

Tutor Prácticum:

RIQUELME JIMÉNEZ, Carlos José

 

Fecha de cierre del proyecto:

14-05-2010

 

ÍNDICE

·       Introducción.

·       Fundamentación Teórica del Proyecto.

o       Bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas de la propuesta  docente.

§        Fundamentación sociológica.

§        Fundamentación psicológica:

·        Modelo neo-conductista.

·        Modelos cognitivos individualizados:

o        Modelo Constructivista. Piaget.

o        Modelo de Aprendizaje Significativo. Ausbel.

o        Modelo de Aprendizaje por Descubrimiento. Bruner.

o        Modelo de Aprendizaje Artesanal. Mixto Ausbel y Bruner.

·        Modelos Cognitivos Socializados. Vitgonsky.

§        Fundamentación pedagógica.

·        Conceptos pedagógicos :

o        Competencias Básicas.

o        Objetivos.

o        Contenidos.

o        Métodos pedagógicos o didácticos.

§        Métodos expositivos:

·        Exposición.

·        Explicación dialogal.

·        De fichas.

§        Métodos interactivos:

·        Entre los alumnos:

o        Trabajo cooperativo.

o        Enseñanza recíproca.

·        De búsqueda:

o        Método de indagación, de resolución de problemas.

§        Métodos de enfoque ecológico.

·        Observación activa.

·        Simulación.             

o        Evaluación.

o       Bases vinculadas al curriculum de la etapa.

§       Fundamentación epistemológica.

o       Bases vinculadas al curriculum y didáctica de la materia de la especialidad docente.

·       Propuesta docente.

o        La programación.

§        Concepto de programación.

§        Marco legislativo.

·        Estatal

·        Normativa de Castilla La Mancha.

·        Normativa sobre evaluación.

o        Contextualización.

o        Objetivos del Ciclo.

o        Contenidos Organizadores.

o        Programación del Modulo de FOL.

§        Capacidades terminales que consigue y objetivos del módulo.

§        Contenidos mínimos.

§        Temporalización.

§        Metodología.

§        Evaluación.

§        Atención a la diversidad.

§        Materiales y recursos didácticos.

§        Actividades complementarias y extraescolares.

§        Innovación e investigación docente.

§        Otros aspectos a tener en cuenta en la programación.

§        Desarrollo de las Unidades de Trabajo.

·       Evolución del proyecto.

·       Valoración personal y conclusiones.

·       Referencias bibliográficas y recursos didácticos.

·       Anexos.

 

Introducción.

 

              El principal objetivo de este proyecto es establecer los cimientos para la aproximación al conocimiento de la actividad docente en los centros de educación secundaria.

 

              El itinerario de contenidos de este Máster me permite adentrarme en las habilidades necesarias para poder desarrollar las tareas educativas en las etapas de educación secundaria de alumnos de nuestro sistema educativo.

 

              Con este trabajo he podido incardinar todas las prescripciones legales, teóricas y prácticas para obtener un extracto de lo que en el futuro será el armazón sobre el que poder ir interviniendo el proceso de enseñanza aprendizaje.

 

              Este Máster tiene un alto contenido profesionalizador y efectivamente, dejo de ser un mero licenciado para convertirme en Máster en Profesor de Secundaria que me permitirá tener acceso a la profesión de Profesor de Secundaria.

 

              Las partes más destacables de este trabajo las encontraremos en la Fundamentación teórica, especialmente las bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas. Especial atención requerirá también las explicaciones sobre los elementos esenciales de nuestro sistema educativo.

 

              La justificación de la elección del Módulo FOL en un Ciclo Formativo de Grado Superior de Administración y Finanzas viene dada por mi vocación por la mentorización y el asesoramiento personal. Siento una especial predilección por las enseñanzas que permiten afianzar sistemas de desenvolvimiento en la vida laboral.

 

              El objetivo innovador de toda actividad docente se ha puesto de manifiesto en la realización de un blog.

 

 

 

 

 

 

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO.

Bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas de la propuesta docente.

              La selección de los fundamentos del currículum no presenta unanimidad entre los diferentes estudiosos del tema. Así, para J. Schwab[1] los fundamentos serían el alumno, el profesor, el contexto y las materias de aprendizaje. En cambio, L. Stenhouse[2] señala los siguientes: Psicología del aprendizaje; estudio del desarrollo infantil; Psicología Social; la lógica de la materia; y, la experiencia práctica acumulada por los profesores. Finalmente, C. Coll comentará cuatro fuentes básicas: “Las que se refieren a las formas culturales cuya asimilación es necesaria para el crecimiento personal del niño (análisis sociológico y antropológico); las que se refieren a los factores y procesos implicados en el crecimiento personal (análisis psicológico); las que se refieren a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (análisis epistemológico); y las que se refieren a la propia práctica pedagógica (análisis pedagógico)”[3].

              En nuestro país, el Diseño Curricular Base hoy prescriptivo porque está recogido normativamente y elaborado por el MEC recogió como fuentes las siguientes:

Fundamentación sociológica. El MEC señaló que “se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen”[4].

La influencia de esta fuente en el diseño del currículo es muy relevante. Todo programa ha de adaptarse a las características del entorno recogiendo la multitud de elementos socioculturales que aparecen en él. Por ello, las relaciones escuela-sociedad tienen un carácter multidireccional, que el propio Diseño Curricular Base[5] ya destacaba. Así, la educación, por un lado, sirve a fines sociales y no sólo a fines individuales porque la escuela forma parte de una sociedad y educa para ella, ya que cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Por otro, a través de la trasmisión de conocimientos, técnicas y procedimientos contribuye a desarrollar en los alumnos el sentido crítico ante las actitudes sociales dominantes, posibilitando una reflexión y toma de postura autónoma y razonada ante valores e ideologías establecidas. Finalmente, la propia pluralidad de la sociedad hará imposible la existencia de un currículo cerrado, fuertemente normativo y normalizado que no dé margen a la libertad del profesor y del alumno. Como afirma D. Gimeno, siguiendo a Young, “el currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente”[6].

La importancia política de esa distribución social del conocimiento ha llevado a algunos tratadistas a establecer una distinción entre las fuentes políticas e ideológicas y las propiamente sociales. Así, se ha llegado a hablar de “política curricular” como fuente del currículum, de modo que abarcaría aspectos tales como: lo que se entiende por “cultura común”; lo que se considera como conocimientos “mínimos” necesarios; los mecanismos curriculares, tales como la flexibilización, adaptación, etc; la propia organización del conocimiento en la escuela (áreas, disciplinas...); el control de la calidad de la práctica; etc[7]. Hoy se comparte unánimemente que hay que educar no sólo ya para unos determinados roles productivos, sino para la tolerancia; la convivencia pacífica y democrática; la participación ciudadana; en el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas; para la salud y la protección del medio ambiente; y, para el ocio y la cultura.

En consecuencia, la educación debe ser medio de comunicación que capacite a los individuos para la discusión, la actuación política y la defensa de los valores democrácticos; y, asimismo, ha de servir para respetar la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país e impulsar su cambio social. De ahí que R. Rey y J.M. Santamaría señalen que “la escuela debe ser renovadora de las estructuras sociales”[8].

Finalmente, hemos de destacar que la influencia de esta fuente se deja sentir en multitud de elementos del currículo: en los objetivos (que se expresan en términos de capacidades y que pretenden dotar a los alumnos de herramientas que les permitan desenvolverse y adaptarse a las transformaciones de la sociedad, donde estos conocimientos están en permanente renovación); en la importancia de los temas transversales en la sociedad actual; o, a través de la relevancia de principios de intervención educativa como el de la funcionalidad o el aprendizaje significativo, que pretenden crear un clima de aceptación mutua y cooperación, así como aprender a aprender.

Fundamentación psicológica. En el Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria se estableció que la “fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo”[9].

Esta fuente, en primer lugar, nos posibilita profundizar en el conocimiento de los rasgos esenciales que conforman la personalidad del alumno, según su momento madurativo. Así, descubriremos las capacidades cognitivas (rasgos esenciales de su pensamiento, madurez de su lenguaje), las socioafectivas (autoconcepto, relación con adultos y compañeros, valores morales) y las psicomotrices (dominio motor, nivel de integración psicomotriz). En segundo lugar, nos informa sobre los aspectos esenciales de la personalidad del educador que definen su papel mediador, en base a los principales estudios relativos a los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica. En tercer lugar, aporta datos esenciales relativos a los mecanismos de interacción en la relación profesor/alumno y alumno/alumno en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y, finalmente, sirve para identificar los mecanismos y principios que regulan el aprendizaje y sus procesos (atención, retención, reproducción, motivación, estructuración, reelaboración...).

En el desarrollo del alumno se van a observar una serie de períodos evolutivos con características cualitativas que van a condicionar las experiencias que la propia escuela le ofrece y que deben ser potenciadas a través de la intervención didáctica. Ha de partirse del nivel de desarrollo en el que se encuentre el discente, lo que implicará atender a su nivel de competencia cognitiva y a los conocimientos que previamente haya construido. El aprendizaje va a requerir que se produzca una conexión (integración) entre el material y contenidos nuevos con los que ya posee, de modo que la estructura o esquema previo que tiene se enriquezca, amplíe, modifique y perfeccione. Si dicha conexión está ausente, el aprendizaje se convierte en algo meramente repetitivo y memorístico. En consecuencia, aprender supone adquirir esquemas y estructuras cada vez más amplios, exactos, contrastados y compartidos (y no datos, conceptos y hechos aislados). Como afirman C. Coll e I. Solé “cuanto más rica en elementos y relaciones es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos contenidos”[10].

              Con carácter general, podemos apreciar la existencia de tres modelos básicos que subyacen a las diversas propuestas curriculares o teorías de la instrucción.               En primer lugar, habría que considerar a los denominados modelos neo-conductistas, derivados del elaborado por B.F. Skinner[11]. Un ejemplo característico sería el modelo instructivo de E.D. Gagné[12]. En éste, el profesor realiza una labor de refuerzo, a través de demostraciones e instrucciones que llevan al alumno, a través de conductas secuenciadas, hasta la conducta final. La construcción de un programa que pueda ser aprendido con éxito por todos los alumnos constituye el aspecto esencial del proceso instructivo. En este modelo, el docente se centrará básicamente en los contenidos, pero desantenderá al alumno. Autores como R. Case y C. Bereiter[13] señalan algunas características básicas a tener en cuenta en la construcción de un programa instructivo: ha de identificarse la habilidad intelectual que el programa pretende enseñar, desarrollando una medida para detectarla; mediante el análisis jerárquico de las tareas se identificarán habilidades de bajo nivel hasta alcanzar el nivel poseído por todos los alumnos para entrar en el programa; se desarrollarán una serie de instrumentos de evaluación; la instrucción se presentará progresivamente, desde las habilidades iniciales hasta las más altas en jerarquía; y, antes de enseñar una habilidad, es preciso asegurarse de que el alumno ha dominado las previas.

 

              En segundo lugar, cabe destacar los modelos cognitivos individualizados, que frente a los conductistas (centrados en la estructuración del objeto de conocimiento y en la utilización del ambiente como refuerzo), van a atender al sujeto, en sus estructuras y estrategias cognitivas. Para el cognitivismo, la conducta no es lo que se aprende sino el resultado del aprendizaje. En estos modelos, destaca en especial el papel que se le atribuye al docente. Podríamos distinguir hasta tres subtipos de paradigmas cognitivos individualizados:

-         el modelo constructivista, inspirado en la teoría de J. Piaget[14], que destaca el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial a través de su actividad interna. Como sabemos, en él el aprendizaje se interpreta a través de un proceso de “equilibración” cognitiva, valorándose tanto la experiencia externa (empirismo) como la actividad interna del sujeto (racionalismo). El profesor realiza una labor de mediación entre la experiencia física y social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (o preconceptos), a través de la cual se provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo, estimulándose la búsqueda de un nuevo equilibrio.

 

-         El modelo de aprendizaje significativo de D.P. Ausubel[15] y el modelo de aprendizaje por descubrimiento de J.S. Bruner[16]. El primero entiende que para que el aprendizaje tenga carácter significativo se requiere que los nuevos conocimientos se inserten en una estructura de conocimientos dada, es decir, en conocimientos preexistentes; el segundo insiste en el papel activo del alumno que ha de investigar y descubrir los conceptos y sus relaciones, de modo que se convierte en un constructor de su conocimiento. El profesor realiza una labor de mediación en dos sentidos: guiando y estructurando el aprendizaje del alumno, en la medida necesaria; y, construyendo y ofreciendo al alumno un material significativo que adopta múltiples formas (mapas, esquemas y redes conceptuales). Bruner utiliza significativamente la expresión “andamiar el aprendizaje”, esto es, prestar apoyos al alumno mientras construye su conocimiento, durante el tiempo imprescindible, procurando que poco a poco actúe por sí mismo.

 

-         Por último, cabe hablar del denominado aprendizaje artesanal, síntesis de los modelos de D.P. Ausubel y J.S. Bruner. Siguiendo a A. Collins y otros[17], este modelo afirma que el aprendizaje se desarrollará a través de la experiencia guiada, que incide más sobre habilidades y procesos cognitivos y meta-cognitivos que sobre procesos físicos. En una primera fase, el profesor presenta un modelo imitable (“modeling”) que el alumno observa repetidamente y sobre el cual puede construir un paradigma conceptual de los procesos exigidos para cumplimentar la tarea. En una segunda fase, el aprendiz intenta ejecutar los procesos con la guía y ayuda del maestro (“coaching”); en ella aparece el “andamiaje” (“scaffolding”) o apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar la tarea y que puede ser una sugerencia, un recuerdo o algo material (como una ficha de instrucciones). Y, por último, en la medida en que el alumno ha dominado las habilidades esenciales, el maestro va reduciendo su intervención (o se retira) ofreciendo solo sugerencias limitadas y refuerzo.

 

              En tercer lugar, cabe destacar la existencia de los denominados modelos cognitivos socializados, que defienden la intervención, además del profesor, de otros elementos (incluso del conflicto social), para generar el conocimiento individual. Así, el conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y de instrumentos culturales, como el lenguaje. En Didáctica, el modelo ecológico se basará precisamente en estos paradigmas. Dos autores destacan en este enfoque (L.S. Vitgotsky[18] y R. Feurstein[19]), que acuñaron el término “aprendizaje mediado”. Según este último autor, se caracteriza entre otras notas por las siguientes: la intención del mediador consiste en implicar al sujeto en la experiencia del aprendizaje; la mediación irá más allá de la necesidad inmediata que suscitó la actividad; las situaciones se presentarán de modo que el sujeto se interese en implicarse activamente; ha de existir una participación activa del sujeto y del mediador; se ha de establecer una regulación de la conducta del sujeto desde sus conocimientos previos; el mediador tendrá presente que cada persona representa un modelo de aprendizaje distinto según su estilo individual; y, se tratará de potenciar al máximo la capacidad de aprendizaje del sujeto.

El modelo básico en el que se asienta el fundamento psicológico del currículo es el cognitivo, y, en especial, dentro de él destacan el modelo constructivista y el de aprendizaje significativo. Así mismo presenta especial relevancia el modelo ecológico de Vitgotsky.

La modificación de los esquemas de conocimiento que implica el aprendizaje significativo exige partir de las concepciones o estructuras previas que el alumno posee sobre el tema concreto. Su diagnóstico resulta esencial. I. Pozo[20] ha matizado estas concepciones previas en tres categorías: espontáneas; inducidas por la experiencia social cotidiana del alumno; y, analógicas, cuando por carecer de ideas específicas para explicar algo se “inventa” una explicación útil para darle significado. Por otro lado, R. Driver[21] ha destacado una serie de notas comunes a estas ideas previas: no se trata de ideas arbitrarias, sino de esquemas que tienen cierta coherencia para el alumno; se expresan, a menudo, con lenguaje impreciso y con términos poco específicos; son esquemas que no suelen coincidir con los considerados científicos; sirven para interpretar los fenómenos y son comunes a estudiantes de distintos medios sociales y edades; tienen un carácter persistente, por lo que resultan difíciles de cambiar; etc.

El profesor, a través de su enseñanza, ha de contribuir a crear una contradicción (conflicto cognitivo) entre esos conocimientos previos y los nuevos que son presentados. Ese “desequilibrio” conducirá a un “reequilibrio”, esto es, a la posesión de un esquema más amplio, rico y completo, integrador de los conocimientos válidos anteriores. El objetivo de su intervención didáctica consistirá en que los alumnos lleguen a realizar por sí solos aprendizajes significativos. Esto supone que aprendan a aprender, lo que en último término implica la adquisición de estrategias cognitivas y el desarrollo de una memorización comprensiva.

Indudablemente el discente es quien construye y modifica sus esquemas, de modo que sin su actividad no hay aprendizaje, ya sea repetitivo o significativo. Por tanto, estamos ante una actividad reflexiva, en la cual el profesor simplemente posibilita, pedagógicamente, que el alumno llegue a realizar actividades que no es capaz todavía de efectuar por su cuenta. Nos encontramos ante la noción de “zona de desarrollo potencial” de Vitgotsky, como distancia o espacio entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como aparece definido a través de la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados, lo que a efectos prácticos, según algunos autores, implicaría la formulación de hipótesis[22].

Fundamentación pedagógica. El currículum debe ser el resultado de la interacción entre la fundamentación teórica y la praxis educativa; una reflexión que se plantea como un proceso de investigación sobre la práctica docente. Por tanto, será un instrumento de trabajo y al mismo tiempo una formulación de hipótesis de acción. En este sentido, el MEC ya estableció que la fuente pedagógica “recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, también en otros países y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de su ulterior desarrollo”[23]. Desde la Filosofía de la Educación podremos reflexionar sobre sus objetivos, las posibilidades que nos ofrece y las dificultades que encuentran los alumnos. La didáctica y la organización escolar nos proporcionarán datos válidos para arbitrar y gestionar todas aquellas medidas necesarias para el logro de sus finalidades.

 

 

 

 

 

Conceptos pedagógicos de importancia para el estudio de la actividad docente:

COMPETENCIAS BÁSICAS: Desde una perspectiva epistemológica, la OCDE[24], a través del Proyecto DeSeCo (1996-2006), estrechamente vinculado, entre otros, al Proyecto PISA de evaluación de los estudiantes ha propuesto un modelo holístico de competencia, basado en dos perspectivas de análisis bien diferenciadas. Por un lado, desde un punto de vista funcional, la competencia se contempla como “habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea”; dicho de otro modo, se identifica con un conjunto de realizaciones o producciones, esto es, con un resultado. Y, por otro, desde una óptica estructural, la competencia aparece como una “combinación de habilidades prácticas y cognitivas de conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”; es decir, como la configuración de un “espacio” mental en la persona que ha surgido de la combinación de elementos cognitivos y no cognitivos.

Con carácter general, el término competencia alude a la forma en que una persona combina sus diferentes recursos cognitivos y no cognitivos, esto es, saberes, actitudes, emociones, valores, etc, para dar una respuesta satisfactoria ante una tarea que se le plantea en un contexto determinado. Como las tareas y contextos varían, en el mismo grado lo harán las formas y niveles de competencia que se requieran, de modo que la concepción de la competencia tiene, en sí, un carácter dinámico y variable.

En este sentido, la Administración educativa ha efectuado una selección de ocho competencias, consideradas básicas por encontrarse al alcance de la mayoría de los ciudadanos, ser relevantes para una amplia gama de ámbitos de la vida y contribuir al aprendizaje permanente, de modo que adquieren un carácter instrumental respecto a otras competencias más específicas. De esta forma, las competencias vienen a constituir la piedra angular del sistema educativo, y así se pone de manifiesto en su configuración tras la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Constituyen, en definitiva, un tipo de aprendizaje permanente, adquirido en y por la resolución de las tareas que se plantean a la persona, y que, indudablemente, va a demandar la integración de todos los saberes que posee.

Las competencias básicas son:

·        Competencia en comunicación lingüística.

·        Competencia matemática.

·        Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

·        Tratamiento de la información y competencia digital.

·        Competencia social y ciudadana.

·        Competencia cultural y artística.

·        Competencia para aprender a aprender.

·        Autonomía e iniciativa personal.

·        Competencia emocional (reconocida en Castilla-La Mancha)

OBJETIVOS: Para Rodríguez Diéguez[25], un objetivo de instrucción describe una conducta futura en respuesta a unas actividades de aprendizaje; es un fin concreto, susceptible de evaluación y que constituye un perfeccionamiento en la personalidad de los alumnos. Aparece como un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales y como un intento que dirige o encamina a una acción u operación. Partiendo de estas bases, define el objetivo educativo como “el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y medición”.

Entre las características que deben reunir los objetivos, según esta definición, destacamos las siguientes: deben perseguir el logro de diversas conductas de los alumnos; conviene que se planteen como hipótesis; y, las conductas han de ser observables y evaluables, tanto a nivel de conocimientos, habilidades o destrezas como de hábitos o actitudes.

CONTENIDOS: Los contenidos son un instrumento para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y responden a la pregunta “qué enseñar”.

Los contenidos se organizan en tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes.

·       Contenidos conceptuales: son las capacidades cognitivas. Se refieren o expresan hechos, datos, conceptos, principios y teorías, que determinan “el saber”. Su aprendizaje requiere, progresivamente, mayor grado de comprensión, y así, C. Coll llega a señalar que “aprender un principio significa que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio” [26].

·       Contenidos procedimentales: son los contenidos organizadores, aquellos contenidos educativos que se refieren a un conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta. Constituyen el conjunto de destrezas, métodos, técnicas y estrategias que se utilizan en el proceso de E-A. Son fundamentales en Matemáticas, pues se refieren al “saber hacer”. Ahora bien, su adquisición implica “saber por qué se hace” de modo que no se pueden encasillar como meras habilidades instrumentales pues constituyen auténticas estrategias cognitivas[27].

·       Contenidos actitudinales: corresponden al “saber ser” o “saber comportarse”. Las actitudes son un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las personas, situaciones, fenómenos u objetos. Traducen a nivel comportamental el respeto a normas y valores y son consecuencia de éstos últimos. Su estabilidad depende de componentes cognitivos, afectivos y comportamentales, siendo esencial su práctica en el aula[28].

Los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS O DIDÁCTICOS[29]

No existe un método ideal, por ello, el empleo de uno u otro está en función de lo que se pretende, del contenido a desarrollar o de las actividades que se van a realizar.

En la programación, entre los diversos métodos que se pueden utilizar, los que consideramos más adecuados son los siguientes:

1.- Métodos expositivos:

§       Exposición: el profesor transmite una información verbal, audiovisual o instrumental. Se propicia una transmisión del saber, pero no una elaboración por parte del alumno. No es recomendable su utilización abusiva o como único método de enseñanza.

§       Explicación dialogal: el profesor hace que los alumnos aprendan descubriendo, en una relación de diálogo. El alumno contesta a las preguntas del profesor o realiza ejercicios de aplicación en relación con lo que el profesor va exponiendo.

§       De fichas: se señala a través de ellas lo que hay que hacer y se indica el proceso de trabajo. Hay fichas de aplicación de conocimientos, de guías de observación y estudio, de ampliación, de refuerzo.

       2.- Métodos interactivos:

a)   Entre los alumnos:

Trabajo cooperativo: hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las tareas necesarias para realizar algo en común. Se requiere una vinculación tal entre los alumnos que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si los restantes alumnos alcanzan los suyos. Se trata de compartir conocimientos y recursos, y asumir la importancia de la aportación personal al trabajo del equipo. Algunas técnicas de trabajo cooperativo son: rompecabezas, juegos de torneos de equipos o los grupos de investigación.

Enseñanza recíproca: alumnos con distinto o igual nivel realizan una tarea en común, asumiendo uno de ellos el papel de guía.

b)   De búsqueda:

Método de indagación, de descubrimiento: el alumno elabora conocimientos a partir de las situaciones o referencias que el profesor le presenta.

Resolución de problemas: el alumno debe encontrar por sí mismo la respuesta o respuestas a una situación-problema que admite varias soluciones. El profesor presenta el problema, seguirá la actuación del alumno, estableciendo un tiempo para aclarar la naturaleza del problema y se animarán y reforzarán las respuestas del alumnado.

c)    Métodos del enfoque ecológico:

Observación activa: se asiste a lugares específicos como instituciones o empresas; o bien se realiza una actividad en espacios definidos para observar activamente.

Simulación: se reproduce o se representa de forma simplificada una situación real o hipotética, adoptando cada participante un rol determinado.

EVALUACION: La evaluación es un elemento fundamental del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (EA), que nos permite conocer y valorar los diversos aspectos que se dan en la tarea educativa y de este modo poder actuar sobre ese proceso regulado y mejorarlo.

Comprende el conjunto de prácticas (sistema, procedimiento y criterios) que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de los alumnos/as.

Como señalan M.A. González Halcones y N. Pérez González[30] constituye la “interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación”.

Por ello, habrá una evaluación no sólo de los aprendizajes de los alumnos/as, sino también del proceso de enseñanza y de la labor docente.

              La evaluación se caracteriza por ser: integrada (ya que forma parte del currículum), total y participativa (dado que todos los agentes del proceso educativo son intervienen y son evaluados), criterial (ya que se estructura en base a pautas definidas de antemano); decisoria (pues su fundamento es la actuación en base a ella); individualizada para cada alumno; integral, pues se realiza sobre el progreso del discente en todos sus conocimientos; científica, pues ha de fundamentarse en métodos y técnicas profesionalizados; y, sistemática ya que obedece a un plan preconcebido.

              Como afirma J.L. Rodríguez-Diéguez[31], la evaluación, según su referente temporal, es: evaluación inicial o de diagnóstico (que se realiza al comienzo del proceso de EA, para conocer el estado inicial de los conocimientos del alumno al objeto de adecuarnos a sus capacidades); continua, procesual o formativa: se desarrolla a lo largo del proceso de EA, profundizando en las carencias que presente el alumno, estableciendo las actividades de refuerzo necesarias para garantizar el seguimiento del alumnado por medio de una observación sistemática y pautada de su proceso de aprendizaje); y, evaluación final, terminal o sumativa, que no consiste en la prueba final, sino el fruto de globalizar la evaluación continua que se ha ido configurando a lo largo de todo el proceso.

En especial la evaluación tendrá un carácter integrador pues, tendrá en cuenta los conocimientos adquiridos a través de los contenidos y nos supondrá adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos/as y la sistematización y regularidad de la evaluación, produciendo una retroalimentación continua que nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de los objetivos intermedios de cada unidad didáctica y del nivel educativo, mejorando así la acción educativa.

BASES VINCULADAS AL CURRRICULUM Y DIDÁCTICA DE LA MATERIA DE LA ESPECIALIDAD DOCENTE.

Fundamentación epistemológica. Según el MEC, “el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo”[32]. Para R. Rey y J.M. Santamaría, este tipo de fundamentación hace referencia a las “estructuras lógicas de las áreas” y “nivel actual de desarrollo de las disciplinas científicas”[33]. Se ha de tener presente que nuestro sistema adopta claramente una perspectiva interactiva en la concepción epistemológica, en el sentido de acentuar el carácter social del aprendizaje y del conocimiento (porque los hechos no son cosas distintas de los conocimientos), y así la educación adquiere su verdadera dimensión a través del estudio y descubrimiento de la realidad. El conocimiento se mostrará en permanente construcción mediante la interacción, frente a la simple transmisión, favoreciéndose la elaboración de los propios puntos de vista.

Desde esta fuente se pretende, en consecuencia, presentar la estructuración de los conocimientos científicos de las distintas áreas y materias (su estado actual, las disciplinas en las que se asientan, la priorización de los conocimientos, los cambios que experimentan) y sus vinculaciones respecto a conocimientos de otras áreas (conexiones interdisciplinares). Toda enseñanza requiere de una serie de contenidos que el diseño y desarrollo del currículum ha de atender, con estricto respeto de su estructura epistemológica, de su específica lógica interna y de los avances que hasta ese momento se hayan producido. Como afirma D. Gimeno “el contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículum es, antes que otras cosas, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar”[34].

El Módulo de Formación y Orientación Laboral, común a todos los Ciclos Formativos, tiene como finalidad proporcionar al alumno:

·       El conocimiento de la legislación laboral básica y los derechos y deberes que derivan de las relaciones laborales.

·       La adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios en materia de prevención de riesgos laborales para una eficaz prevención de los mismos.

·       Los medios para conocer las oportunidades de aprendizaje y los mecanismos de acceso al empleo o a la reinserción laboral, conforme a las expectativas personales y profesionales, fomentando las capacidades propias del trabajo en equipo.

Todo ello enmarcado en el objetivo de que las enseñanzas de Formación Profesional proporcionen la formación para cualificar a las personas de modo que les facilite su inserción o reinserción laboral, garanticen su movilidad en el trabajo y contribuyan al progreso personal y social, de acuerdo con sus expectativas profesionales y con las necesidades de los sectores del sistema productivo.

Este proyecto se ha elaborado teniendo en cuenta la normativa establecida en los títulos y currículos de los Ciclos Formativos establecidos en los correspondientes Reales Decretos, en los que figuran los contenidos, capacidades terminales (o resultados de aprendizaje si es un título LOE) y criterios de evaluación del módulo de FOL.

 

 

PROPUESTA DOCENTE. Formación Profesional. 

1.                    INTRODUCCIÓN: LA PROGRAMACIÓN.

1.1               Concepto de Programación.

La Programación, en el contexto pedagógico, puede definirse como el conjunto de acciones me­diante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos de forma planificada y no arbitraria[35].

Por tanto, el hecho de programar no constituye un simple capricho de las administraciones educativas sino una herramienta de trabajo que nos permite establecer unas pautas de actuación en el aula para conseguir un fin: la educación integral de nuestros alumnos, tanto a nivel intelectual, como moral y cívico. Por esto, el hecho de programar se fundamenta en los siguientes pilares: la programación nos ayudará a eliminar el azar, la improvisación. Con ella planificamos el proceso de enseñanza-aprendizaje (en adelante, E-A) que se desarrolla en el aula; nos ayudará a modificar, en caso necesario, los programas demasiado extensos o incompletos, ya que seguir la programación nos proporciona los elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del proyecto curricular de etapa e instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización; sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto educativo y en el proyecto curricular.

La programación didáctica, como tercer nivel de concreción curricular (tras el diseño curricular prescriptivo y el proyecto curricular de etapa) desarrolla el currículo establecido por las Administraciones educativas, teniendo en cuenta las necesidades y características de los alumnos del centro, y se asienta en el marco de la “autonomía pedagógica de los centros” que ya recogía la LOGSE, en su artículo 2.3, apartado f) y que es reiterada en el Capítulo II del Título V de la LOE (en especial, artículos 120 y 121). Será dentro del Proyecto Curricular de Etapa donde se incluyan las Programaciones Didácticas cada departamento didáctico.

La programación didáctica desarrolla el currículo establecido por las Administraciones educativas, teniendo en cuenta las necesidades y características de los alumnos del centro. Para ello, vamos a tomar como punto de referencia los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que figuran en el diseño curricular prescriptivo (que describimos en el siguiente epígrafe) así como aquellos aspectos relativos a la legislación vigente, adaptando éstos a las necesidades reales de nuestros alumnos, tomando como marco de referencia la realidad social en que se mueven, las instalaciones y el material del centro y la organización del órgano de coordinación didáctica de Formación y Orientación Laboral. Es un instrumento fundamental que ayuda y orienta al profesorado en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

La planificación permite tomar conciencia de la intencionalidad que preside la intervención educativa, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso.

La programación está pensada y diseñada desde una triple dimensión:

§                     Orientatividad, nos guía la práctica educativa pero no la condiciona.

§                     Flexibilidad, esto es, se ajusta a las exigencias del medio.

§                     Posibilidad, es decir, nuestra programación no es excluyente de otras posibles, ni siquiera tiene que ser la más valida.

La  Orden de 15 de Septiembre de 2008, de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de educación secundaria, en el apartado 19 de su Anexo define las programaciones didácticas como “instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo. Serán elaboradas, y en su caso, modificadas, por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores”, debiéndose ajustar su diseño a lo establecido en su apartado 20.

Debemos tener presente que, tal y como se establece en el artículo 3.1, apartado a), del Decreto 3/2008, de 8 de enero de la Convivencia Escolar en Castilla-La Mancha, la Consejería de Educación y Ciencia pondrá en marcha iniciativas de apoyo a la convivencia en los centros docentes a través de la incorporación en las Programaciones didácticas de las diferentes áreas y materias de los valores que desarrollan la convivencia.

Finalmente debemos destacar que el artículo 4.1 de la Orden de 6 de marzo de 2003, por la que se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas de Régimen General en Castilla-La Mancha, establece (en su apartado I) que dicha evaluación valorará, entre otros ámbitos, el proceso de E-A y en particular el desarrollo del currículo en las programaciones didácticas de las distintas áreas y materias (Anexo, apartado I, 2ª)[36].

1.2               Marco Legislativo:

1.2.1       Normativa Estatal.

El artículo 27 de la Constitución Española de 1978 reconoce el derecho a la educación y éste ha sido objeto de desarrollo a nivel estatal por Ley Orgánica. Así, surgió la LOGSE y la actual LOE. De conformidad con el artículo 37.1 de la Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto del Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha “corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades”, respetando en todo caso el desarrollo legislativo efectuado por el Estado.

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

Real Decreto 1128/2003, de 5 de Septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones.

Ley  Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo (BOE 4-05-06), en especial arts. 39 a 44.

RD 806/2006, de 30 de junio (BOE de 14 de julio, corrección de errores de 14 de septiembre de 2006) por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en especial art. 18 y la Disposición Adicional 3ª.

RD 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo.

RD de título y enseñanzas mínimas del título correspondiente. En nuestro caso sería el RD 1659/1994.

Reales Decretos desarrollados a la fecha[37]:

Borradores que están en curso de estudio y aprobación en el Ministerio[38] para las nuevas titulaciones LOE.

RD de currículo, si se trata de ciclo LOGSE, que en nuestro caso es el RD 1674/1994. Sólo en algún caso (como en el Ciclo de Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos, Real Decreto 497/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Explotación de Sistemas Informáticos y las correspondientes enseñanzas comunes), a pesar de haberse aprobado el título rigiendo la LOGSE, en Formación Profesional (ya que con carácter general había entrado en vigor la Ley Orgánica 10/2002, de la Calidad en la Educación, que no se llegó a aplicar),  existe Decreto de currículo en Castilla-La Mancha (Decreto 253/2004), ya que éste fue desarrollado tras la transferencia de competencias en materia educativa que se produjo en el año 2000

Si se trata de un ciclo LOE, (circunstancia que no se da en nuestro caso), en Castilla-La Mancha existirá un Decreto de Currículo. Habrá que tener en cuenta que haya entrado en vigor en el actual curso 2009/2010.

 

Los que hasta la fecha se han desarrollado en Castilla-La Mancha[39](conforme a las titulaciones LOE).

RD 1844/ 1999, de 3 de diciembre, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha en materia de enseñanza no universitaria, la Junta de Comunidades asume el ejercicio de las competencias de la enseñanza no universitaria y las desarrolla desde enero del año 2000.

RD 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros integrados de formación profesional.

RD 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral (muy importante ya que desarrolla el art. 8 de la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualifiaciones y de la Formación profesional, de cara a la evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y de otras vías no formales de formación).

            1.2.2 Normativa en Castilla-La Mancha

Decreto de currículo en caso de un Ciclo LOE. Como en nuestro caso el Ciclo Formativo de grado Superior de Administración y Finanzas se encuentra regulado conforme a la LOGSE rige el RD 1674/1994 de currículo, como hemos reseñado en el apartado anterio.

1.2.3. Normativa relativa a Evaluación:

En los ciclos LOGSE y LOE se aplica esta norma:

Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de evaluación y acreditación académica del alumnado que curse la Formación Profesional específica establecida en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

Orden de 21 de julio de 1994 por la que se regulan los aspectos básicos del proceso de evaluación, acreditación académica y movilidad del alumnado que curse la Formación Profesional específica establecida en la Ley Orgánica 1/1990, BOE 26/7/1994

Orden ECD/2764/2002, de 30 de octubre, por la que se regulan los aspectos básicos del proceso de evaluación, acreditación académica y movilidad del alumnado que curse la Formación Profesional específica establecida en la L. O. 1/1990 (BOE 8/11/2002

Orden de 29-10-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la implantación progresiva del currículo de los ciclos formativos de formación profesional del sistema educativo derivados de la Ley Orgánica 2/2006 DOCM 12/11/2008

Orden de 26/08/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se modifica la Orden de 29/10/2008,por la que se regula la implantación progresiva del currículo de los Ciclos Formativos de Formación Profesional del Sistema Educativo.

En nuestro caso únicamente tendremos en cuenta las tres primeras normas ya que el Ciclo Formativo del Grado Superior de AFI (Administración y Finanzas) no se ha desarrollado aún conforme a LOE.

CONTEXTUALIZACIÓN. Se circunscribe esta propuesta docente en el Centro IES Maestre de Calatrava en la capital de la provincia con 1.300 alumnos y 115 profesores, en el que se imparten enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional con la disciplinas de Automoción, Fabricación Mecánica, Informática, Administración y Comercio. Como particularidad del centro destaca la oferta docente de todos los tipos de Enseñanzas Secundarias existentes en el panorama estatal, lo que permite una aproximación, no sólo a la Formación Profesional. También existen diversidad de ciclos formativos.

Entre los rasgos propios de los alumnos de esta edad, destacamos aquéllos que se encuentran más vinculados a nuestro módulo, señalando sus repercusiones más significativas en la tarea educativa:

En relación con las CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:

          Hemos de utilizar una metodología activa e implicativa, potenciando y descubriendo las capacidades de los alumnos para una aceptación plena de sí mismos; realizar cambios de actividades; informar sobre la normalidad de los diferentes ritmos de crecimiento; prevenir abusos de compañeros; e, introducir temas sobre educación para la salud y el consumo, dado que estos alumnos experimentan cambios en su desarrollo físico, así como preocupación por su aspecto exterior, características sexuales secundarias, desequilibrio en la comida y tendencia al consumo de drogas.

Con respecto a las CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS:

              Como en los alumnos se produce la necesidad de autoafirmación, inestabilidad emocional, desarrollo del lenguaje, el paso del pensamiento descriptivo al pensamiento exploratorio y un aumento de la memoria significativa, tenemos que procurar organizar actividades de autoconocimiento, de exploración de intereses vocacionales; fomentar los debates sobre temas formativos y de actualidad; desarrollar el aprendizaje significativo; despertar y cultivar el interés por los temas abstractos; y, rentabilizar la oportunidad que brindan otros módulos para el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo y técnicas de trabajo de investigación y acción.  

En cuanto a las CARACTERÍSTICAS SOCIALES:

              Debemos favorecer la autonomía en el trabajo, fomentar la participación, el asociacionismo y el aprendizaje de otros compañeros, proponer modelos positivos de referencia, así como trabajos esporádicos y entrenar en técnicas de autocontrol y autoreforzamiento, pues los alumnos tienden a la búsqueda de la independencia, a la rebeldía, y a la identificación dentro del grupo, por su idealismo social y la falta de criterios personales.

              “…Por ello es necesario promover en las aulas un clima de participación democrática en el que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de asumir roles y de tomar razonadamente decisiones sobre situaciones relevantes y próximas a su contexto. Lo que condiciona positiva o negativamente nuestra forma de enfocar la programación didáctica…” [40]

 

Estos aspectos son  el punto de partida de nuestra programación.

 

OBJETIVOS DEL CICLO

“Se entiende por objetivos las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, es decir, las metas que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso”[41]

Precisamente por su carácter de orientación para el desarrollo curricular, deben contemplarse para los objetivos distintos niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales a la práctica educativa. De esta forma, los objetivos de la etapa de Formación Profesional (art. 40 LOE) que constituyen los grandes retos que deben proponerse todos los docentes, se concretan en los objetivos (capacidades terminales o resultados de aprendizaje, dependiendo de que se desarrolle en ciclos LOGSE, como es nuestro caso, o LOE, respectivamente) del módulo (FOL), que serán contextualizados en el marco del Ciclo Formativo correspondiente (especialmente si la Programación se realiza en un Ciclo LOE), teniendo en cuenta la competencia general definida en el título. Las capacidades terminales/resultados de aprendizaje se concretarán a su vez en los objetivos didácticos que se describen en las distintas unidades de trabajo de esta programación.

 

Los objetivos, tal y como se conciben en nuestro Sistema Educativo nos marcan el carácter intencional de la tarea educativa. Vienen expresados en términos de capacidades, entendiendo por éstas las potencialidades que se pretende desarrollar en los alumnos como resultado del proceso de E-A y que les permitirán realizarse como personas e integrarse en su medio social, así como llevar a cabo las actividades concretas necesarias para ello.

 

Constituyen el punto de referencia y a ellos han de responder todos los demás elementos del proceso de E-A.

 

Artículo 40. Objetivos[42].

La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:

a. Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios realizados.

b. Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.

c.  Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.

d. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.

e. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

f.   Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.

Se describen brevemente los objetivos generales de la etapa (art. 40 LOE) y su vinculación específica con el módulo de FOL. El módulo de FOL contribuye a la consecución de la competencia general del Título de Técnico Superior de Administración y Finanzas, descrito en el R.D. 1659/1994 por el que se estable el Título y sus enseñanzas mínimas. Dicha competencia general descrita en el anexo de este R.D. en el apartado 2.1.1, es la siguiente: “Organizar y realizar las Administración de Personal de las operaciones económicas financieras y de la información y asesoramiento a clientes o usuarios, tanto en el ámbito público como privado, según el tamaño y actividad de la empresa y organismo y de acuerdo con los objetivos marcados, las normas internas establecidas yla normativa vigente.

Con carácter general el Módulo de FOL también se encuentra vinculado a las capacidades profesionales del Título y en especial a la descrita en su anexo, apartado 2.1.2, como: “Adaptarse a las nuevas situaciones laborales generadas como consecuencia de los cambios producidos en las técnicas, organización laboral y aspectos económicos relacionados con su profesión”.

Asimismo el Módulo de FOL contribuye a la consecución de los objetivos generales del ciclo y en particular aquellos relativos a: “Interpretar las normas laborales”, “Desarrollar la iniciativa, y el sentido de la responsabilidad, la madurez y la identidad profesional”, así como interpretar el marco legal y los mecanismos de inserción laboral en el sector. Estos objetivos también son descritos en el anexo en el RD del Título, apartado 3.1. (Esta documentación figura en los anexos del TFM).

Es conveniente distinguir que en los títulos LOGSE, el Real Decreto de Título y enseñanzas mínimas recoge tanto el perfil profesional como la formación asociada al mismo. En cambio, en los Ciclos LOE el perfil profesional se desarrolla en un Real Decreto distinto, en el que se describen las cualificaciones profesionales a las que se vincula la formación asociada del Título en cuestión. El propio Real Decreto de Título y Enseñanzas mínimas explicita el Real Decreto en el que se desarrollan las cualificaciones profesionales a las que aparecen vinculada la formación del título y que aparece estructurada en módulos formativos.[43]

El perfil profesional está integrado por distintos elementos que van a condicionar necesariamente la formación asociada a los mismos. Se puede efectuar una breve definición en una nota a pie de página. [44]

CONTENIDOS ORGANIZADORES DEL CICLO

En los Ciclos LOGSE, se ha de hacer referencia a los distintos módulos y su vinculación a las Unidades de Competencia, que aparecen descritas en el Real Decreto de Título y Enseñanzas mínimas (concretamente en el perfil profesional del mismo). Destacar que el módulo de FOL no se encuentra ligado a ninguna Unidad de Competencia en particular.

Estas cualificaciones profesionales pueden consultarse en la Base de Datos del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL)[45].

Destacar que el módulo de FOL en los ciclos LOE tiene carácter transversal ya que ha de ir referenciado a las competencias profesionales características del título (en especial, en contenidos como los relativos a prevención de riesgos laborales o búsqueda activa de empleo), circunstancia que no ocurre en los ciclos LOGSE, ya que se vincula a objetivos socioeducativos.

El Módulo de FOL aunque en nuestro caso se haya desarrollado en el marco de un Ciclo formativo LOGSE contribuye a la profundización en las competencias básicas adquiridas por el alumnado que cursan este ciclo en etapas educativas anteriores y ello es así porque aún tratándose de un ciclo LOGSE le es de aplicación la regulación establecida con carácter general por la LOE en lo relativo a la ordenación general de la Formación Profesional en el Sistema Educativo (RD 1538/2006). En este sentido esta norma establece en su art. 4, apartado 5, letra D que los Títulos de Formación Profesional se han de ajustar entre otros principios al relativo de las competencias básicas; y así mismo, el art. 10, apartado 1 del RD mencionado señala que en los Títulos de Formación Profesional se ha de proceder al desarrollo y profundización de las competencias básicas.

En particular, es de destacar que el módulo de FOL en este ciclo formativo contribuye con carácter particular al desarrollo de la competencia básica de autonomía e iniciativa personal debido a que, como veremos posteriormente, uno de sus bloques temáticos hace referencia a la organización de empresas, lo que contextualiza esta competencia básica en el marco del autoempleo. De igual modo se hace referencia a este dentro del bloque temático de Orientación e Inserción Sociolaboral en lo relativo al trabajo por cuenta propia.

El resto de competencias básicas que han sido descritas en el apartado relativo a la Fundamentación Teórica de este TFM también son objeto de desarrollo en el módulo de FOL y en particular, entre otras, la de comunicación lingüística y la social y ciudadana y la de aprender a aprender.

PROGRAMACION DEL MÓDULO DE FOL.

CAPACIDADES TERMINALES QUE CONSIGUE Y OBJETIVOS DEL MÓDULO

              En Formación Profesional los objetivos de cada módulo formativo se denominan en la terminología LOGSE Capacidades Terminales, por tanto, cuando hablamos de Objetivos y Capacidades Terminales de un Módulo nos referimos al mismo concepto.

             

Estas capacidades terminales están descritas en el anexo del RD 1659/1994, de 22 de julio, por el que se establece el título de Técnico superior en Administración y Finanzas yas correspondientes enseñanzas mínimas (de Título y de Enseñanzas Mínimas), apartado 3.5 (Módulo Profesional de Orientación Laboral) y son las siguientes:

              CAPACIDADES TERMINALES:

·       Determinar actuaciones preventivas y/o de protección minimizando los factores de riesgo y las consecuencias para la salud y el medio ambiente que producen.

·       Aplicar las medidas sanitarias básicas inmediatas en el lugar del accidente en situaciones simuladas.

·       Diferenciar las modalidades de contratación y aplicar procedimientos de inserción en la realidad laboral como trabajador por cuenta ajena o por cuenta propia.

·       Orientarse en el mercado de trabajo, identificando sus propias capacidades e intereses y el itinerario profesional más idóneo.

·       Interpretar el marco legal del trabajo y distinguir los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.

·       Interpretar los datos de la estructura socioeconómica española, identificando las diferentes variables implicadas y las consecuencias de sus posibles variaciones.

·       Analizar la organización y situación económica de una empresa del sector, interpretarando los parámetros económicos que la determinan.

En los Ciclos LOE el término Capacidades Terminales ha sido sustituído por el de Resultados de Aprendizaje.

CONTENIDOS

Los contenidos son un instrumento para el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y responden a la pregunta “qué enseñar”.

Contenidos organizadores:

Son los Bloque Temáticos que aparecen descritos en el RD 1674/1994 de Currículo de este Ciclo Formativo para el Módulo de FOL. Dichos Bloques Temáticos tal y como establece el anexo I al mismo son los siguientes:

Salud laboral

Legislación y Relaciones Laborales.

Orientación e Inserción Socio Laboral.

Principios de Economía.

Economía y organización de la Empresa

 

Contenidos mínimos:

En los módulos de Formación Profesional se denominan “contenidos básicos” y se describen en el Real Decreto de título y enseñanzas mínimas, en nuestro caso el RD 1659/1994.

Hay que señalar que el art. 6 de la LOE, relativo al currículo y en especial a sus apartados 3º y 4º establecen siguiente:

“3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquéllas que no la tengan.

4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley”.

             

Los contenidos básicos del Módulo de FOL en este Ciclo Formativo son los siguientes:

 

              Salud laboral:

                            Condiciones de trabajo y seguridad.

                            Factores de Riesgo: medidas de prevención y protección.

                            Organización segura del trabajo: técnicas generales de prevención y protección.

                            Primeros auxilios.

              Legislación y relaciones laborales:

                            Derecho laboral: nacional y comunitario.

                            Seguridad Social y otras prestaciones.

                            Negociación colectiva.

              Orientación e inserción sociolaboral:

                            El proceso de búsqueda de empleo.

                            Iniciativa para el trabajo por cuenta propia.

                            Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales.

                            Itinerarios formativos/profesionalizadores.

                            Hábitos sociales no discriminatorios.

              Principios de Economía:

                            Variables macroeconómicas e indicadores socioeconómicos.

                            Relaciones socioeconómicas internacionales.

              Economía y organización de la empresa:

              La empresa: áreas funcionales y organigramas.

              Funcionamiento económico de la empresa.

TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ORGANIZADORES EN UNIDADES DE TRABAJO

Por razones pedagógicas y dado que la programación constituye un nivel de concreción curricular inferior al diseño prescriptivo establecido en la legislación hemos reagrupado los contenidos organizadores establecidos en él en cuatro grandes bloques temáticos, a saber:

Seguridad y Salud Laboral.

Legislación y Relaciones Laborales.

Orientación e Inserción Socio Laboral

Principios de Economía y Organización de Empresas.

 

Dentro de los bloques temáticos descritos hemos incardinado las distintas unidades de trabajo que hemos desarrollado en la programación efectuando una concreción curricular de los contenidos establecidos en el RD 1674/1994 de Currículo.

Hay que tener en cuenta que el Módulo de FOL se imparte en este ciclo formativo en Segundo Curso, de forma que se desarrollará exclusivamente a lo largo de los dos primeros trimestres, ya que durante el tercero los alumnos inician el Módulo de Formación en el Centro de Trabajo por lo que se desplazan a distintas empresas, finalizando su actividad lectiva en el Centro. La asignación horaria establecida en el RD 1674/1994 de Currículo para este Módulo es de 65 horas lectivas que aparecen distribuidas en las distintas Unidades de Trabajo que hemos elaborado en la programación que aparece recogida en esta propuesta docente.

Esta circunstancia hace que tengamos que comprimir la distribución temporal de los contenidos establecidos curricularmente en los dos primeros trimestres del curso. Dicha distribución es la siguiente:

Primera evaluación: Abarcaría las Unidades de Trabajo del Bloque de  Legislación y Relaciones Laborales, así como parte de las incluidas en el Bloque de Seguridad y Salud Laboral, en concreto hasta la Unidad 9ª.

En el segundo Trimestre se desarrollaría el resto de Unidades de Trabajo previstas en esta programación.

La presente programación la hemos dividido en 20 Unidades de Trabajo que enumeramos a continuación y que serán objeto de desarrollo en un subapartado que analizaremos posteriormente en esta propuesta docente.

Unidades de Trabajo:

              Legislación y Relaciones Laoborales.

1. El Derecho del Trabajo.

2. El contrato de trabajo.

3. La retribución y el tiempo de trabajo.

4. Modificación, suspensión y extinción del contrato de trabajo.

5. La representación de los trabajadores en la empresa y la negociación colectiva.

6. La Seguridad Social.

              Salud Laboral.

7. Salud y trabajo.

8. Condiciones de trabajo y daños profesionales.

9.  Factores de riesgo.

10. Prevención de daños profesionales.

11. Actuación en caso de accidente.

12. Primeros auxilios en la empresa.

              Orientación e Inserción sociolaboral.

13. El mercado de trabajo.

14. El proyecto profesional.

15. Técnicas de búsqueda y acceso al empleo público.

16. Técnicas de búsquedad y acceso al empelo privado.

17. Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.

              Economía y Empresa.

18. Introducción a la Economía: Conceptos Macroeconócimos

19. Introducción a la Macroeconomía.

20. La empresa.

 

Dado que a la presente programación le resulta de aplicación el RD 1538/2006 de Ordenación del Formación Profesional específica en el Sistema Educativo, el desarrollo que efectuamos de los contenidos del Módulo en la Unidades de Trabajo recoge de forma integrada los tres ámbitos en los que tradicionalmente suelen dividirse, a saber, conceptuales, procedimentales y actitudinales, tal y como establece el art. 14 de esta norma. De todas formas hemos de tener presente que dado el carácter teórico del módulo predominarán los aspectos conceptuales, teniendo los procedimentales y actitudinales un carácter de apoyo o soporte de cara a la consecución de las capacidades terminales características del Módulo.

A nivel teórico los contenidos pueden, como señalado, pueden analizarse desde los ámbitos conceptual, procedimental y actitudinal. Efectuamos a continuación disgresión doctrinal para facilitar su compresión.

·       Contenidos conceptuales: son las capacidades cognitivas. Se refieren o expresan hechos, datos, conceptos, principios y teorías, que determinan “el saber”. Su aprendizaje requiere, progresivamente, mayor grado de comprensión, y así, C. Coll llega a señalar que “aprender un principio significa que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio” (Coll, C., Psicología y currículum, Barcelona 1991, p. 141).

·       Contenidos procedimentales: son los contenidos organizadores, aquellos contenidos educativos que se refieren a un conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta. Constituyen el conjunto de destrezas, métodos, técnicas y estrategias que se utilizan en el proceso de E-A. Son fundamentales en los módulos que imparten los profesores técnicos de Formación Profesional, pues se refieren al “saber hacer”. Ahora bien, su adquisición implica “saber por qué se hace” de modo que no se pueden encasillar como meras habilidades instrumentales pues constituyen auténticas estrategias cognitivas (Beltrán, J., Psicología de la Educación, Eudema, Madrid 1987, pp. 134-135).

·       Contenidos actitudinales: corresponden al “saber ser” o “saber comportarse”. Las actitudes son un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las personas, situaciones, fenómenos u objetos. Traducen a nivel comportamental el respeto a normas y valores y son consecuencia de éstos últimos. Su estabilidad depende de componentes cognitivos, afectivos y comportamentales, siendo esencial su práctica en el aula (Sarabia, B., “El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes, en Coll, C., y otros, Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Madrid 1992, pp. 143-149).

 

Los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula.

METODOLOGÍA

 

              De conformidad al art. 18.4 del Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, que establece las características de la metodología en Formación Profesional “La metodología didáctica de las enseñanzas de formación profesional integrará los aspectos científicos, tecnológicos y organizativos que en cada caso correspondan, con el fin de que el alumnado adquiera una visión global de los procesos productivos propios de la actividad profesional correspondiente”.

Si todos los elementos del Currículo se caracterizan por su importancia, el de la metodología la tiene de un modo particular, en cuanto que, en buena medida, de ella va a depender la puesta en práctica de todos los demás elementos.

 

 

 

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

En nuestra práctica educativa vamos a seguir una serie de líneas de actuación específicas de nuestra materia, que deben atenerse a los principios que caracterizan el desarrollo del proceso de E-A; por ello, las presentamos como derivados de esos principios.

Estos principios se asientan en el denominado “aprendizaje significativo” [46] que se produce cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los contenidos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De este modo, construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos anteriormente. En este proceso intervienen tres elementos básicos: el alumno (que contribuye con su conocimiento previo); los contenidos (que están dotados de una estructura interna); y, el profesor, que con su intervención ayuda y facilita el establecimiento de relaciones lógicas y coherentes entre el conocimiento previo y los nuevos contenidos. En este sentido, J.S. Bruner[47] utiliza significativamente la expresión “andamiar el aprendizaje”, en el sentido en que el profesor presta su apoyo (andamiaje, “scaffolding” en inglés), mientras el alumno “construye” su conocimiento. El “aprendizaje significativo” se incardina dentro de la corriente metodológica del constructivismo, que se asienta en el principio “aprender a aprender”[48] .

Principios:

Partir de la situación del alumno

-       Comprobar los conocimientos que el alumno posee y cerciorarse hasta qué grado los posee (evaluación inicial), especialmente para determinados contenidos que con imprescindibles para avanzar en la enseñanza y aprendizaje de los nuevos.

-       Partir de las posibilidades de aprendizaje de cada alumno para hacerlo progresar a través de la “zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre lo que el alumno es capaz de realizar por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otros. (Vigotsky, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ver Capítulo 6: “Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo”, Grijalbo, Méjico 1988). Interesante web sobre esta teoría:

http://www.vigotsky.org/articles/la_relacion_entre_el_aprendizaje_y_el_desarrollo_humano.asp

 

 

Facilitar la construcción de los aprendizajes significativos  (aprendizaje funcional)

-       Se favorecerá que los contenidos se apliquen a diferentes ámbitos y contextos próximos a los que el alumno puede encontrarse en su vida cotidiana.

Posibilitar la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-       Para conseguir que cada alumno rinda al máximo. Este clima afectivo deberá favorecer la colaboración y fomentar la participación de todo el alumnado y, paralelamente, permitir que cada alumno siga su proceso de aprendizaje particular.

-       Las intervenciones del profesor se ajustarán al nivel del alumno y se realizarán en diferentes grados, interviniendo en aquellas actividades que el alumno no es capaz de realizar por sí mismo.

Atender a la diversidad de los alumnos

-       Se realizarán actividades diferentes; entre ellas hay unas orientadas a apuntalar en algunos alumnos unos aprendizajes mínimos, y otras, a desarrollar en profundidad todo lo que otro tipo de alumnos es capaz de alcanzar.

Ø       La metodología será:

-flexible: fundamentalmente en los tiempos

-grupal: pequeño o gran grupo

-dialogante: interacción comunicativa entre alumno y profesor.

Utilizar la información multidireccional y polivalente

-       Investigación y búsqueda de información acerca del tema tratado en el entorno más cercano al alumno.

-       Utilización de material audiovisual .

-       Utilizar las TIC como instrumento de recogida, ordenación y selección de información.

MÉTODOS DIDÁCTICOS.

Las Orientaciones Metodológicas se concretan en la utilización de unos determinados Métodos Didácticos.

No existe un método ideal, por ello, el empleo de uno u otro está en función de lo que se pretende, del contenido a desarrollar o de las actividades que se van a realizar.

En la programación de este módulo, entre los diversos métodos que se pueden utilizar, los que consideramos más adecuados son los siguientes:

1.- Métodos expositivos:

§       Exposición: el profesor transmite una información verbal, audiovisual o instrumental. Se propicia una transmisión del saber, pero no una elaboración por parte del alumno. No es recomendable su utilización abusiva o como único método de enseñanza.

§       Explicación dialogal: el profesor hace que los alumnos aprendan descubriendo, en una relación de diálogo. El alumno contesta a las preguntas del profesor o realiza ejercicios de aplicación en relación con lo que el profesor va exponiendo.

§       De fichas: se señala a través de ellas lo que hay que hacer y se indica el proceso de trabajo. Hay fichas de aplicación de conocimientos, de guías de observación y estudio, de ampliación, de refuerzo.

2.- Métodos interactivos:

d)   Entre los alumnos:

Trabajo cooperativo: hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las tareas necesarias para realizar algo en común. Se requiere una vinculación tal entre los alumnos que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si los restantes alumnos alcanzan los suyos. Se trata de compartir conocimientos y recursos, y asumir la importancia de la aportación personal al trabajo del equipo. Algunas técnicas de trabajo cooperativo son: rompecabezas, juegos de torneos de equipos o los grupos de investigación.

Enseñanza recíproca: alumnos con distinto o igual nivel realizan una tarea en común, asumiendo uno de ellos el papel de guía.

e)   De búsqueda:

Método de indagación, de descubrimiento: el alumno elabora conocimientos a partir de las situaciones o referencias que el profesor le presenta.

Resolución de problemas: el alumno debe encontrar por sí mismo la respuesta o respuestas a una situación-problema que admite varias soluciones. El profesor presenta el problema, seguirá la actuación del alumno, estableciendo un tiempo para aclarar la naturaleza del problema y se animarán y reforzarán las respuestas del alumnado.

 

f)     Métodos del enfoque ecológico:

Observación activa: se asiste a lugares específicos como instituciones o empresas; o bien se realiza una actividad en espacios definidos para observar activamente.

Simulación: se reproduce o se representa de forma simplificada una situación real o hipotética, adoptando cada participante un rol determinado.

La metodología está ligada al desarrollo de actividades:

Su diseño y desarrollo constituye una de las tareas más importantes que realizan los docentes, pues son el medio por excelencia para desarrollar las intenciones expresadas en los objetivos y contenidos.

Al plantear las actividades debemos tener en cuenta unos criterios, entre los que destacamos los siguientes:

§       Las actividades deben ser adecuadas a las posibilidades de los alumnos,

§       Conviene asegurar la relación de las actividades de E-A con la vida real.

§       Es necesario utilizar diversos tipos de actividades, para contribuir al aprendizaje significativo y atender a la diversidad de los alumnos.

Sabemos que es en la Unidad de Trabajo donde cada profesor va a plantear las actividades concretas, tanto las de enseñanza como las de aprendizaje, para llevar a cabo su tarea educativa. Distinguimos tres campos de actividades:

 

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1.           De evaluación de conocimientos previos: proporcionan al profesor la información necesaria para conocer qué saben los alumnos de un tema concreto.

2.           De introducción-motivación: introducen al alumno en el tema de aprendizaje y al mismo tiempo los motivan y despiertan su interés.

3.           De desarrollo de los contenidos: permiten construir conceptos, desarrollar las destrezas y generar actitudes.

4.           De consolidación: aseguran los aprendizajes nuevos.

5.           De apoyo: su finalidad es ayudar a los alumnos que tienen dificultad para realizar un determinado aprendizaje

6.           De síntesis, generalización y transferencia: permiten al alumno recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes a otras situaciones.

7.           De evaluación: permiten comprobar si los alumnos han alcanzado el nivel de desarrollo que se pretendía.

 

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Las actividades de enseñanza han de responder al papel del profesor como mediador, motivador y guía del aprendizaje. En este sentido podemos destacar las siguientes actividades de enseñanza para Formación y Orientación Laboral:

1.                                        De exposición: el profesor presenta la información de manera verbal, instrumental o audiovisual. Con ello se pretende que los alumnos asimilen esta información.

2.                                        De orientación: el profesor da pautas, instrucciones, pistas, vías, guiones, información escrita, para que el alumno realice una tarea, o mientras la está realizando o para que utilice fuentes de información.

De retroalimentación: el profesor señala al alumno sus aciertos y errores en la tarea, o en el proceso seguido o en la estrategia utilizada e indica cómo subsanar los errores u obtener mejores resultados.

 

EVALUACION

La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), que nos permite conocer y valorar los diversos aspectos que se dan en la tarea educativa y de este modo poder actuar sobre ese proceso regulado y mejorarlo.
Comprende el conjunto de prácticas (sistema, procedimiento y criterios) que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de los alumnos/as.

Como señalan M.A. González Halcones Y N. Pérez González constituye la “interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación” [49].

Por ello, habrá una evaluación no sólo de los aprendizajes de los alumnos/as, sino también del proceso de enseñanza y de la labor docente.

              La evaluación se caracteriza por ser: integrada (ya que forma parte del currículum), total y participativa (dado que todos los agentes del proceso educativo son intervienen y son evaluados), criterial (ya que se estructura en base a pautas definidas de antemano); decisoria (pues su fundamento es la actuación en base a ella); individualizada para cada alumno; integral, pues se realiza sobre el progreso del discente en todos sus conocimientos; científica, pues ha de fundamentarse en métodos y técnicas profesionalizados; y, sistemática ya que obedece a un plan preconcebido.

 

EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A.

              La evaluación, según su referente temporal, es: evaluación inicial o de diagnóstico (que se realiza al comienzo del proceso de EA, para conocer el estado inicial de los conocimientos del alumno al objeto de adecuarnos a sus capacidades); continua, procesual o formativa: se desarrolla a lo largo del proceso de EA, profundizando en las carencias que presente el alumno, estableciendo las actividades de refuerzo necesarias para garantizar el seguimiento del alumnado por medio de una observación sistemática y pautada de su proceso de aprendizaje); y, evaluación final, terminal o sumativa, que no consiste en la prueba final, sino el fruto de globalizar la evaluación continua que se ha ido configurando a lo largo de todo el proceso.[50]

 

En especial la evaluación tendrá un carácter integrador pues, tendrá en cuenta los conocimientos adquiridos a través de los contenidos y nos supondrá adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos/as y la sistematización y regularidad de la evaluación, produciendo una retroalimentación continua que nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de los objetivos intermedios de cada unidad didáctica y del nivel educativo, mejorando así la acción educativa.

Los criterios de evaluación establecen el tipo (qué) y el grado (nivel) del aprendizaje que los alumnos tienen que haber alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos. Esto es, señalar los aprendizajes esenciales que la Administración Educativa ha determinado para que sean alcanzados por todos los alumnos y al mismo tiempo son indicadores del grado, de la profundidad de lo que se tiene que aprender. Es muy importante pues, la adquisición de una capacidad, no puede entenderse como un proceso de “todo o nada”, sino que permite diferentes grados de consecución en función de las características del alumno.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterio de evaluación de FOL en este Ciclo Formativo se encuentran establecidos en el RD 1659/1994 de Título y Enseñanzas Mínimas, concretamente en su apartado 3.5. Dada su extensión y la limitación de páginas para la realización del TFM, los hemos incorporado en anexo al mismo. Página 30382 BOE. Como puede apreciarse los criterios de evaluación que se describen aparecen vinculados a las distintas capacidades terminales que integran el Módulo.

PROCEDIMIENTOS  E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los procedimientos de evaluación constituyen la metodología propia de la evaluación; responden al ¿cómo evaluar?. Sirven para obtener información sobre los procesos de aprendizaje y sus resultados.

Obtener y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre la pertinencia de los procedimientos e instrumentos de evaluación que mejor se adecuen a las distintas capacidades y a los distintos tipos de contenidos a evaluar.

Buscando el mayor reflejo en la calificación, el grado de competencia-rendimiento obtenido en la utilización de los procedimientos y en la asimilación conceptual (autonomía del alumno para utilizar los procedimientos) será la base principal, realizándose ajustes en base al mayor o menor esfuerzo (rendimiento actitudinal). De esta forma valoraremos tanto el resultado final, como el proceso educativo (nivel de trabajo para lograr los objetivos planteados).

Se evaluará a los alumnos de acuerdo con los objetivos indicados en esta programación así como los criterios de evaluación. Además, se tendrá en cuenta:

· La atención, esfuerzo y progresión continua de cada alumno.

· La capacidad de resolución y crítica de los problemas propuestos en clase.

              Parece evidente que no existe un único instrumento de evaluación suficientemente completo para valorar todas y cada una de las capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos. Además dependiendo de la unidad estudiada, unas herramientas serán más adecuadas que otras.

Aunque será el profesor quien determine en cada momento qué instrumentos son los más apropiados para una correcta evaluación, se tendrán como referencia fundamentalmente los siguientes:

-         Observación sistemática en clase: se llevará a cabo en el aula durante la realización de trabajos individuales o en grupo. Se recogerán en el cuaderno del profesor las incidencias positivas o negativas que hayan influido en el desarrollo de las actividades así como otros datos que nos ayuden a evaluar, tales como asistencia y puntualidad, participación en clase, nivel de atención, interés por el módulo, motivación ….Se utilizará para valorar conceptos, procedimientos y actitudes.

-         El cuaderno de trabajo del alumno: en él se puede observar la evolución del alumno a lo largo del curso, mediante la observación de los procedimientos utilizados y las actitudes de trabajo (orden, limpieza, rigor, exactitud, constancia, etc.). Se empleará para valorar conceptos, procedimientos y actitudes.

-         Actividades y pruebas: básicamente serán escritas y consistirán en la contestación de preguntas cortas y de desarrollo, así como la resolución de casos prácticos, de distinto grado de dificultad, que se complementarán con preguntas orales en clase para fomentar la participación del alumnado. A través de ellas valoraremos fundamentalmente conceptos y procedimientos. Podrán plantearse trabajos de investigación e indagación.

Durante el transcurso de cada evaluación (habrá tantas como trimestres, es decir, tres) se realizarán (al menos) dos pruebas correspondientes a la materia desarrollada en la misma, intentado que la materia de la que examinemos en cada prueba coincida con los bloques en que hemos dividido el módulo.

 

              Calificación positiva en el módulo

·       Se podrá aprobar el módulo en la convocatoria ordinaria:

-         por evaluaciones si las han superado o recuperado todas, disponiendo la posibilidad de presentarse a subir nota, de acuerdo con su profesor.

-         aprobando el examen final ordinario en Junio.  En donde como norma general y de acuerdo con el profesor que dé el módulo si le queda sólo una evaluación, irá al final sólo con esa evaluación y en otro caso con todas las evaluaciones.

·       También se podrá aprobar la materia en la convocatoria extraordinaria, de septiembre aprobando el examen.

La prueba final ordinaria de Junio y la extraordinaria en Septiembre reflejarán los criterios mínimos exigibles y se intentará que sea común a todos los alumnos que estudien este módulo, habiendo una coordinación en las demás pruebas con los demás profesores que impartan en otros ciclos este mismo módulo.

 

              Mecanismos de recuperación.

·       Los alumnos que no superen alguna evaluación (puntuación inferior a 5) tendrán la oportunidad de recuperarla durante la siguiente. La 2ª evaluación terminará con una prueba final  en donde se podrán recuperar las evaluaciones pendientes. Dicha prueba será de características similares a las realizadas en cada evaluación. Para ella, el profesor facilitará previamente al alumno una batería de cuestiones teóricas y prácticas de repaso de los contenidos mínimos.

·       Si se obtiene una calificación negativa en Marzo (Fecha de Finalización de las actividades lectivas en el Centro), se realizará una prueba en Junio de todos los contenidos del curso, coincidiendo con la finalización del Módulo de Formación en el Centro de Trabajo. Esta nota será la obtenida finalmente en la materia.

 

              Por último, cada profesor puede modificar el sistema de recuperación en algún caso puntual, notificándolo y justificándolo al departamento.

 

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

              El criterio para valorar cada ejercicio en la calificación de los exámenes será la siguiente:

-         100 % si las preguntas cortas y de desarrollo, así como la resolución del caso práctico planteado no presenta omisiones de algún tipo.

-         75 % si la prueba se ha realizado de forma correcta, pero se le pueden poner objeciones.

-         50 % una prueba incompleta o medianamente aceptable.

-         0 una prueba presentada en blanco.

 

              Con los procedimientos e instrumentos de evaluación antes indicados, obtendremos notas de 1 a 10 para la calificación final de cada evaluación que ponderamos según los siguientes porcentajes:

-         80 % la nota del examen o prueba escrita.

-         20 % la asistencia y puntualidad, el trabajo diario en clase y en casa, la participación y actitud.

              Si las faltas de asistencia injustificadas de un alumno superan el 20 por ciento de la carga lectiva anual de la materia, éste perderá el derecho a la evaluación continua, tal y como se refleja en el Normas de Organización, Funcionamiento y Convivencia del Centro, y solo podrá realizar el examen final de junio.

              La nota final de curso será la media aritmética de las tres evaluaciones aprobadas (se tenderá a premiar la trayectoria ascendente del alumno con redondeos al alza).

 

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA LABOR DOCENTE.

              En la programación del módulo no podemos limitarnos al diseño y posterior desarrollo de las diferentes unidades de trabajo, ya que se necesita contrastar la eficacia de todo el proceso programador y finalizarlo evaluando la propia programación.

              Para ello se utilizarán diferentes instrumentos que pasamos a describir:

              a) Diario del profesor, en donde se irán señalando el nivel de cumplimiento de los objetivos, contenidos y actividades programadas. También servirá de autoevaluación con preguntas como ¿Preparo reflexivamente mi acción docente?, ¿Hago un seguimiento personal de cada alumno?, ¿Soy autoritario o tolerante?, ¿Leo habitualmente revistas educativas y específicas de la materia?, etc...

              b) Diario de clase de los alumnos, el cual se ha ido entregando al profesor para su revisión al final de cada unidad didáctica.

              c) Diálogo con los alumnos y miembros del departamento sobre el proceso de E-A y la labor docente del profesor como valoraciones sobre el porqué de esos resultados académicos, dificultades que han tenido,...

d) Cuestionarios. Rellenados por los alumnos/as y con cuestiones concretas referidas a los objetivos del curso, organización y desarrollo de las actividades. Un ejemplo puede ser la planilla tomada de Litwin Fernández (1974) y modificado. Cuestionario totalmente anónimo que está pensado para ayudar al profesor a mejorar su intervención didáctica. 

De esta forma, el profesorado progresa en la mejora de la calidad educativa que ofrece, así como en su desarrollo profesional.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

“El objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos ‘diferentes’ accedan al currículo establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias”[51] .

La diversidad es una condición inherente al ser humano, debiéndose, por tanto, considerar como normal que el grupo de alumnos con los que trabaja el profesor es diverso.

              La escuela tiene que dar respuesta a esta diversidad de los alumnos y, de hecho, la atención a la diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se asienta el actual sistema educativo.

              La definición de una educación común para todos los ciudadanos (Art. 27.1 de la Constitución Española: “Todos tienen el derecho a la educación”) contiene implícitamente un propósito no selectivo y, por consiguiente, no discriminatorio. Esta intención ha de plasmarse en un ordenamiento curricular integrador, que ofrezca las mismas oportunidades de formación y las mismas experiencias formativas a todos los alumnos, independientemente de su origen étnico, cultural, social o lingüístico, de sus características individuales, de su sexo, sus posibilidades económicas y que actúe en compensación de las desigualdades existentes.

              El Decreto 138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en Castilla la Mancha establece que el sistema educativo de esta región debe ser capaz, a través de un currículo flexible y comprensivo, de dar una respuesta adaptada, habilitadora y compensadora de las diferencias individuales del alumnado en el marco normalizado del centro y de la comunidad educativa para que puedan desarrollar su vida en condiciones de calidad.

Según el art. 2.1 de dicho Decreto, se entiende por atención a la diversidad toda aquella actuación educativa que esté dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y  salud del alumnado”.

El Decreto 138/2002 establece también el concepto de alumnado con necesidades educativas especiales (art. 2.2) siendo “todo aquel que, en un periodo concreto a lo largo de toda la escolarización requiera una atención específica de apoyo educativo por las siguientes causas:

-         Discapacidad física, psíquica, sensorial o por manifestar graves trastornos de conducta.

-         Sobredotación intelectual.

-         Situaciones desfavorecidas de tipo socioeconómico, cultural, étnico, lingüístico o de salud.

-         Desajuste curricular significativo en el desarrollo de las capacidades y las exigencias del currículo del curso que está escolarizado, sin que éste, tenga por causa las situaciones anteriores”.

La identificación de dichas necesidades educativas corresponde, por un lado a los responsables de la orientación en las distintas etapas educativas (en particular, por medio de la evaluación psicopedagógica, art. 3.2) y por otro al tutor que, en el marco de la evaluación global de cada alumno habrá de: coordinar el proceso de valoración para conocer el nivel de competencia alcanzado en desarrollo de las capacidades; identificar sus particularidades, valorar la incidencia de las distintas variables que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje; y, proponer las oportunas medidas de atención a la diversidad (art. 3.1).

Dicha atención a la diversidad se regirá por los principios de normalización, integración e inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e interculturalidad (art. 4.1).

En el Decreto 138/2002 se establece el Plan de Atención a la Diversidad (art. 6) que incorporará tres tipos específicos de medidas dirigidas a dar una respuesta educativa adaptada al alumnado del centro en su singularidad y a través de un currículo abierto y flexible: medidas generales; medidas ordinarias de apoyo y refuerzo; y, por último, medidas extraordinarias. Las dos primeras tendrán carácter prioritario, siendo aplicables las de carácter extraordinario cuando agotadas las anteriores, no existan otras alternativas (art. 4.3). En todo caso dichas medidas tendrán un carácter transitorio y revisable, aplicándose (en un entorno lo menos restrictivo posible) a propuesta del tutor con la participación de todo el profesorado implicado, bajo la coordinación de la jefatura de estudios y el asesoramiento de los responsables de orientación (art. 6.2).

 

Se ha de destacar que el último tipo de medidas (las de carácter extraordinario) tienen un carácter excepcional en este nivel educativo, ya que la formación, estructurada en módulos se encuentra asociada a unidades de competencia del perfil profesional, de modo que una merma en la formación podría comprometer el alcance de la competencia general característica del Título. De todas formas el Decreto 138/2002 no las excluye, si bien estarían más justificadas en los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

 

              Resumimos las principales medidas previstas en esta norma:

 

Medidas generales: entre ellas destacan fundamentalmente la adopción de metodologías que favorezcan la individualización y la adaptación de materiales curriculares.

 

Medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo, destacan las adaptaciones curriculares no significativas, que no alteran elementos prescriptivos del currículo y  afectan a los tiempos, actividades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación, etc.

 

Estas medidas ordinarias operarán tanto en el acceso al currículo como el propio desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje:

 

- Las adaptaciones curriculares de acceso al currículo pueden ser de dos tipos:

 

- de acceso físico, tales como eliminación de barreras arquitectónicas (rampas), adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario específico (mesas adaptadas), situar a alumnos con problemas de visión o audición en las primeras filas, dar a los primeros ejercicios y apuntes en tamaño A-3, o escribir con letra grande en la pizarra; dar recursos escritos a alumnos con problemas motóricos…

- de acceso a la comunicación, como por ejemplo uso de Braille, de sistemas aumentativos (lupas), utilización de lenguaje de signos, pruebas orales para aquellos alumnos que presenten dificultades en su ejecución por escrito…

 

- Entre las adaptaciones para el desarrollo del proceso de e-a destacamos el empleo de una metodología personalizada a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje de refuerzo más arriba descritas para los alumnos que no alcanzan los objetivos programados, y de ampliación para los destacados que quieran profundizar en la materia.

Existen otras medidas ordinarias, como la atención al alumno inmigrante y refugiado, que la realizará el propio centro educativo, contando con el apoyo asesores de perfil lingüístico de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad (CTROADI); y, al alumno hospitalizado o convaleciente que no puede asistir a clase, y que es atendido por los Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD).

 

Medidas extraordinarias, que introducen modificaciones en el currículo ordinario, exigiendo la evaluación psicopedagógica y el dictamen del Departamento de Orientación. Finalmente hay que destacar, tal y como se describe en la programación de la materia que en este nivel educativo caben efectuar adaptaciones curriculares individuales significativas asociadas a sobredotación intelectual (alumnos de altas capacidades) (véase  R.D. 943/2003, de 18 de julio) que permiten la incorporación del alumno a un curso superior al que le corresponda por su edad, una sola vez en la enseñanza post-obligatoria. En el mismo sentido, la Orden de 15 de Diciembre de 2003 que regula la respuesta educativa al alumnado que presenta estas características en el ámbito territorial de Castilla-La Mancha, y que prevé la elaboración de un plan de actuación para este alumnado que incluirá la adecuación o ampliación de los objetivos y contenidos, la flexibilización de los criterios de evaluación y la metodología específica a emplear, con medidas específicas de enriquecimiento y adaptación en caso de que el alumno presente desequilibrios afectivos y sociales (véanse art. 2.4 y 2.5).

              En principio, y dadas las características del alumnado que cursa estos estudios no se prevé  la aplicación de medidas extraordinarias de aplicación a la diversidad, sino en su caso cuando fuere necesario de carácter ordinario, ya sean de acceso a currículo o de desarrollo del mismo, en el sentido descrito más arriba

 

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos constituyen uno de los factores determinantes de la práctica educativa, pues el alumno no puede tomar contacto directo con todas las realidades sobre las que versa su aprendizaje.

La utilización de distintos materiales y recursos didácticos sirve para enriquecer y motivar el desarrollo de aprendizajes en distintos ámbitos de conocimiento y por otra parte, constituyen el espacio idóneo para realizar un análisis y valoración crítica de los mismos medios en el transcurso de la acción didáctica.

La diversidad de recursos se adaptará a las intenciones educativas que se persigan, fruto de la reflexión acerca de:

-         Tipo de información que suministra el medio.

-         Papel más o menos activo que concede al usuario.

-         Posibilidad de uso y gestión por parte de los alumnos y alumnas.

-         Tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, ya que son los medios los que han de estar al servicio de la actividad que se desarrolle y no al revés.

Cabe destacar la utilización de fuentes de información inmediatas y directas como son: prensa, radio y televisión.

Se aprovecharán las distintas funciones para las que pueden ser utilizados: innovadora, motivadora del aprendizaje, estructuradora de la realidad, configuradora de la relación cognitiva, facilitadora de la acción procedimental o metodológica, de la expresión de valores y emociones.

Estos recursos serán utilizados sobre todo para abordar contenidos actitudinales que traten sobre valores y normas. Y también para el aprendizaje acerca de otras culturas.

En la módulo que nos encontramos la prensa es un recurso que ofrece información adecuada (sobre accidentes, legislación laboral…).

La asamblea de clase como recurso didáctico dará respuesta a la necesidad de participación en la conformación de los valores que se pretenden rijan en el aula. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, lo que posibilita que el grupo-clase pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos.

Para hacer un diagnóstico del grupo se utilizará el sociograma. Este es un instrumento que permite conocer las relaciones que se dan en el grupo de manera que se puedan establecer estrategias encaminadas a conseguir una mayor cohesión del grupo.

 

Entre los materiales curriculares han de destacarse los textos de este módulo que se han publicado por distintas editoriales: Editex, Santillana, Paraninfo, Macmillan, McGraw-Hill, Edebé… podemos destacar los siguientes:

A continuación y dada la importancia que presentan en la actualidad vamos a efectuar una enumeración exhaustiva de distintos recursos relacionados con las tecnología de la información y la comunicación que pueden utilizarse en la impartición del Módulo de FOL. En esta descripción que realizamos, a parte mencionar una serie de recursos que pueden utilizarse con carácter genérico comentamos otros que se circunscriben a los distintos bloques temáticos que integran el Módulo con objeto de facilitar la labor del docente.

 

RECURSOS RELACIONADOS CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Página para los distintos bloques temáticos es ésta:

http://enebro.pntic.mec.es/~ffrs0000/

Para el bloque de Legislación y Relaciones laborales es imprescindible la consulta de la página del Ministerio del Trabajo e Inmigración:

http://www.mtin.es/index.htm

En Prevención de Riesgos Laborales, la página del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo

http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.32fa381e28b6c8a6b5c6b9c350c08a0c/?vgnextoid=25d44a7f8a651110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD

 

y en especial la Revista ERGA FP. Visitar también los enlaces que aparecen en esta página.

En esta página encontraréis múltiples documentos para Prevención de Riesgos laborales:

http://www.prevention-world.com/

Recursos audiovisuales para prevención de riesgos laborales:

http://www.imagenesdeprevencion.com/

Orientación e inserción profesional

Enlace esencial del Instituto Nacional de las Cualificaciones para entender la nueva estructuración de las cualificaciones profesionales:

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

Este portal del MEC:

http://ficus.pntic.mec.es/dprm0001/F.Profesional/orienta.htm

y este artículo:

http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003193.pdf

 

Es imprescindible esta página de Educastur:

http://www.educastur.princast.es/fp/hola/

 

Este manual de Orientación profesional:

http://www.madrimasd.org/empleo/ServicioEstrategiaProfesional/ManualOrientacionProfesional/default.asp

También pueden resultar de interés:

http://www.orientacionprofesional.org/

 

Interesantes los test relativos a orientación en Formación Profesional que se recogen en este enlace:

http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm

Interesante web sobre orientación en el ámbito educativo:

http://www.orientared.com/orientacion.php

Son también de interés las fichas que se recogen en este enlace:

http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38097668.html

Recursos generales para FOL:

http://www.lbarroso.com/index.php?Itemid=89&id=6&option=com_content&task=blogsection

http://www.javierpelayo.com/ En especial el enlace a la página antigua porque ésta está en construcción

http://www.javierpelayo.com/home/web-anterior

http://www.folmadrid.es/WebFolModulosProfesionales.html

 

Desarrollo del contenido de las Unidades de Trabajo:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/orientacion_laboral/index.htm

http://folenweb.blogspot.com/2008/09/recursos-audiovisuales-fol.html

http://www.iesgoya.com/joomla15/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=104%3Aformacion-y-orientacion-laboral&Itemid=60

http://isabelgonzalez.wordpress.com/

http://www.mister-wong.es/tags/fol/

 

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los Centros docentes establece en su artículo 3.2. que “la organización y el funcionamiento de los centros facilitará la participación de los profesores, los alumnos y los padres de alumnos, a título individual o a través de sus asociaciones y sus representantes en los Consejos Escolares, en la elección, organización, desarrollo y evaluación de las actividades escolares complementarias”, considerándose como tales las organizadas por los centros docentes, de acuerdo con su proyecto educativo, durante el horario escolar. En el apartado 3º de dicho artículo se establece que “se facilitará dicha participación y la del conjunto de la sociedad en las actividades extraescolares”.

Estas actividades se desarrollaron en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985 , de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, enmarcándose en la nueva regulación establecida por la LOE, en su título II relativo a la equidad en la educación (en concreto en sus artículos 71.2 y 80).

Hay que diferenciar las actividades extraescolares de las complementarias.

Las actividades extraescolares son aquellas que se desarrollan por los centros, no se encuentran incluidas en el Proyecto Curricular, y están encaminadas a procurar la formación integral del alumnado en aspectos referidos a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para su inserción en la sociedad y el uso del tiempo libre. Estas actividades tienen carácter voluntario para el alumnado del centro y, en ningún caso, formarán parte de su proceso de evaluación. Las actividades extraescolares deben orientarse a potenciar la apertura del centro a su entorno, la participación de todos los sectores de la comunidad escolar y la relación con otros centros educativos, al objeto de un mejor aprovechamiento de los recursos y las instalaciones.

En relación a estas actividades, que han pasado a denominarse extracurriculares en el ámbito territorial de Castilla-La Mancha se aprobó la Orden de 28 de Diciembre de 2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de ayudas para el desarrollo de determinadas actividades extracurriculares durante el curso 2009-2010 en los centros docentes públicos y privados concertados que imparten enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

La Ley 3/2007, de 8 de marzo de Participación Social en la Educación en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, prevé la colaboración con el centro educativo en la programación, desarrollo y evaluación de las activiades extracurriculares que se desarrollen en el marco del proyecto educativo del centro, tanto de las asociaciones de madres y padres de alumnos y alumnas (art. 27 f), como de las asociaciones de alumnos y alumnas (art. 28. d).

Por otra parte las actividades complementarias son aquellas actividades desarrolladas por los centros, incluidas en el Proyecto Curricular, que tiene un carácter diferenciado de las propiamente lectivas por el momento, espacio o recursos que utilizan. Tienen carácter obligatorio y son evaluables. Permiten una mayor participación del alumnado en la gestión, organización y realización de las actividades, además de afianzar conocimientos.

Actividades complementarias a realizar en módulo de FOL, relacionadas con:

o       Prevención de Riesgos Laborales: visita de personal de la Cruz Roja para impartir una sesión de Primeros Auxilios; visita a una empresa guiada por su delegado de prevención; charla de algún Técnico Superior en Prevención de Riesgos Laborales….

o       Legislación y Relaciones Laborales: asistencia a vistas en el Juzgado de lo Social, visita a los organismos de la Seguridad Social

o       Orientación e inserción Profesional: visita al SEPECAM…

 

Con la obligación por parte del alumnado de realizar algún trabajo en relación a la actividad desarrollada.

 

INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN DOCENTE

Proyecto desarrollado en el blog http://investigacioneinnovacióndocente.blogspot.com

Titulado Utilidad de las web 2.0 en la didáctica de FOL.

Descripción exhaustiva de los apartados del Blog y de la documentación incluida en este.

 

Otros aspectos a tener en cuenta en la progamación:

INTERDISCIPLINARIEDAD

Habrá coordinación con el resto de Departamentos didácticos para revisar la secuenciación de contenidos y así mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Puesta en común de experiencias didácticas y de propuestas educativas innovadoras y motivadoras, mejorando la labor docente.

Y por último, la propuesta de actividades, tanto de enseñanza-aprendizaje, como extraescolares o complementarias, que han de nacer de la huida de la enseñanza tradicional, en la que cada materia se trabajaba de manera independiente y aislada de las demás. Nuestra intención debe ser completamente diferente.

Cada módulo, y sobre todo Formación y Orientación Laboral, tienen su propia estructura pero evidentemente existen relaciones importantes entre las distintas módulos que son las que dan sentido a la competencia general del título.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ORGANIZACIÓN DEL AULA

              La organización es el soporte de la acción educativa; invita a determinadas acciones, facilita actitudes específicas y condiciona un concreto tipo de relaciones e interacciones que obliga a los equipos docentes a planificar los diversos elementos organizativos.

              El objetivo es construir un clima que posibilite la comunicación más variada y rica en el grupo de clase y, de modo particular, el trabajo cooperativo.

a) Organización del Espacio.

              Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro módulo, normalmente utilizamos diversos espacios, entre ellos podemos destacar: aula, aula Althia, aula multimedia.

              El espacio elegido dependerá de su adecuación a las actividades que se desarrollen, teniéndose en al planificar su elección el existente en el centro en su conjunto y no exclusivamente en el aula.

b) Organización del tiempo.

              Varios factores influyen en la distribución del tiempo: la edad de los alumnos, las características del grupo, el momento del año, la personalidad y formación de cada profesional, la duración de la jornada, la organización general del centro, las características de los espacios y recursos materiales y personales, etc.

              La planificación temporal debe ser flexible para que se puedan desarrollar adecuadamente las diferentes actividades; del mismo modo es necesaria cierta regularidad, es decir, ofrecer puntos de referencia estables que se repitan cada día, pues de esta manera los alumnos aprenden a anticipar y prever qué sucederá.

 

c) Agrupamiento de los alumnos

El trabajo en grupo tiene como finalidad favorecer los efectos socializadores que se exigen al trabajo escolar. Así en algunos momentos puede ser adecuado el trabajo en gran grupo, como es el caso de las puestas en común, debates, asambleas, exposiciones de trabajo y salidas; en otros, es más indicado el trabajo en pequeño grupo, como elaboración de murales, preparación de planes de trabajo, actividades, proyectos, preparación de debates, etc. Asimismo, hay contenidos para los que el trabajo individual es imprescindible, ya que exigen una asimilación individualizada para posteriores aplicaciones.

 

EDUCACIÓN EN VALORES (denominados en la LOGSE Temas transversales)

“los temas transversales son como una infusión en la que una sustancia (la transversalidad) se distribuye de forma homogénea por un líquido (el currículo) impregnando incluso la vida del centro y la actuación docente”[52].

Los contenidos transversales se presentan como un conjunto de contenidos que interactúan en todas las asignaturas del currículo escolar, y su desarrollo afecta a la globalidad del mismo; no se trata pues de un  conjunto de enseñanzas autónomas, sino más bien de una serie de elementos del aprendizaje sumamente globalizados.

Partimos del convencimiento de que los contenidos transversales deben impregnar la actividad docente y estar presentes en el aula de forma permanente, ya que se refieren a problemas y preocupaciones fundamentales de la sociedad.

En Formación y Orientación Laboral trataremos todos los contenidos transversales principalmente en los enunciados de los problemas, pero además podemos desarrollar algunos temas en situaciones concretas como exponemos a continuación:

Educación Moral y Cívica

·     Cuidado en el uso del material (códigos…).

·     Reconocimiento de la conveniencia de trabajar en equipo para realizar todo tipo de tareas.

 

Educación para la Paz

·     Trabajo en equipo.

·     Comparación de situaciones de países pobres e industrializados (legislación laboral y en materia de prevención de riesgos laborales, salidas profesionales).

Educación para la Salud

·     Desarrollo de la actividad profesional cumpliendo estrictamente la normativa en materia de prevención de riesgos laborales.

              Educación para la Igualdad de oportunidades entre los sexos

·     Promover la igualdad en el acceso al empleo y en las condiciones laborales.

Educación Ambiental

·     Toma de conciencia del peligro de la contaminación y de la aplicación por parte de la Administración de las sanciones correspondientes a las empresas que deterioren el medio ambiente.

Educación del Consumidor

·     Valoración de la necesidad de realizar el trabajo según estándares de calidad con objeto de proteger la salud del consumidor.

              Educación Vial

·     Valoración de la necesidad de establecer limitaciones, a través de la normativa correspondiente, en el uso de determinada maquinaria en la vía pública para evitar accidentes.

SEGUIMIENTO DE LA PROGRAMACIÓN Y MEMORIA FINAL

A lo largo del Curso, se ha de realizar un seguimiento del desarrollo de la programación didáctica del módulo en los diferentes ciclos en los que se imparte, que se pondrá de manifiesto en las reuniones del Órgano de Coordinación Didáctica, adoptando en su caso las medidas correctoras que en éste se acuerden.

A final de Junio se elaborará una memoria en la que se recojan los aspectos más significativos del curso, entre otros: consecución de los resultados de aprendizaje (capacidades terminales), contenidos trabajados, resultados obtenidos, actividades complementarias y extraescolares realizadas, incidencias… Del mismo modo se realizarán propuestas de mejora para la incorporación a la programación del siguiente curso, en función de criterios tales como: las características de los alumnos, la selección, distribución y secuencia equilibrada de los objetivos y contenidos de la programación, la idoneidad de la metodología empleada y de los recursos utilizados.

 

 

 

Desarrollo de las Unidades de Trabajo

FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL. GRADO SUPERIOR.

Unidad de Trabajo n 1. Evaluación . Sesiones 3. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALES Título EL DERECHO DEL TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Interpretar el marco legal del trabajo y la procedencia de las respectivas normas laborales.

·       Manejar las fuentes básicas del Derecho laboral (Constitución, Estatuto de los Trabajadores, convenios colectivos...).

·       Describir los poderes y grupos sociales que pueden establecer normas laborales.

·       Comprender la forma de aplicación e interpretación de las diferentes normas laborales.

·       Entender la importancia de las funciones desarrolladas por la Administración Laboral y la Jurisdicción Social.

CONTENIDOS

·       Concepto de Derecho

·       Las normas jurídicas

·       El Estado de Derecho

·       Concepto y caracteres del Derecho del Trabajo

·       Las principales normas laborales

·       Interpretación y aplicación de las normas laborales

 

METODOLOGÍA

La metodología empleada estará basada en los siguientes principios:

a)  Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta, además de su

edad, las características del nivel evolutivo en que se encuentra, sus capacidades, sus posibilidades de razonamiento, es decir, su nivel de competencia cognitiva.

b) Adoptar un enfoque constructivista. Se ha de partir de aquello que el alumno ya

conoce para construir sobre ello nuevos aprendizajes.

c)                Optar por un aprendizaje funcional, en el que el alumno perciba desde el

principio la utilidad de lo aprendido y la aplicación práctica del mismo.

d)                Tener en cuenta sus motivaciones e intereses. Para que el aprendizaje sea más

efectivo es necesario que el alumno adopte una actitud positiva hacia aquello que

va a aprender, esto se logrará presentando contenidos y realizando actividades

que tengan en cuenta sus motivaciones e intereses.

 

e) Ser motivadora de futuros aprendizajes promoviendo la capacidad de “aprender

a aprender”. Es importante dotar a los alumnos de instrumentos que les permitan

adquirir nuevos conocimientos y habilidades en el futuro, desarrollando así su

capacidad de autoaprendizaje. Se persigue que el alumno se forme como ser

autónomo, que asuma responsabilidades, dado que debe ser consciente de que

va a integrarse a un mercado laboral en permanente proceso de cambio y su

mejor integración vendrá determinada por su capacidad de adaptarse a esos

cambios.

f) Ser integradora, posibilitando la relación de los nuevos conocimientos con los ya adquiridos, tanto del módulo de FOL como de los restantes de su ciclo, evitando así que el alumno parcele el conocimiento.

g) Activa y participativa, favoreciendo un clima de aceptación mutua y ooperación,

tratando de implicar al alumno en los objetivos a conseguir, valorando sus

aportaciones y experiencias y destacando las virtudes del trabajo en equipo.

h)Tendente a lograr la inserción del alumno en el ámbito laboral, finalidad última

de estas enseñanzas.

Teniendo en cuenta los citado principios el esquema de trabajo a seguir será el siguiente:

 

a)                Planteamiento de actividades de motivación y detección de ideas previas como

la proyección de un fragmento de un video, el comentario de una reciente noticia

de prensa, la realización de abiertas sobre el tema objeto de la unidad.

b)                Presentación del esquema de contenidos y explicación de los conceptos

fundamentales, proponiendo ejemplos relacionados con el ciclo formativo

c)                Trabajo en clase, para la resolución de actividades de desarrollo, siguiendo el

siguiente esquema:

1.Orientación general del profesor para realizar la tarea.

2.Explicación del profesor de los conceptos fundamentales.

3.Reflexión en pequeños grupos sobre la actividad a resolver.

4.Exposición de las soluciones y conclusiones de cada trabajo.

5.Tiempo de debate, coordinado por el profesor.

6.Conclusiones finales, dirigidas por el profesor.

d)                Posteriormente se realizarán actividades de resumen o síntesis, de un modo

individual, tanto en clase como en casa, así como de actividades de recuperación

y refuerzo en los casos en que fuera necesario.

e) Se prevé la realización de actividades extraescolares a lo largo del curso como

isitas a los Juzgados de lo Social o a la Tesorería General de la Seguridad Social.

 

              Solamente hemos efectuado por motivos de limitación de espacios la descripción de la metodología a utilizar en la primera Unidad de Trabajo, si bien se reiteraría en el resto de unidades establecidas para el Módulo. Los criterios de evaluación de cada Unidad de Trabajo han sido imposible de desarrollar dada también la extensión del TFM, pero en ningún caso se obviado su inclusión dado que, como hemos señalado más arriba al hacer referencia a la evaluación del módulo se encuentran recogidos en su totalidad en un anexo a este TFM según la descripción que de los mismos se efectúa en el RD 1659/1994 de Enseñanzas Mínimas.

 

Unidad de Trabajo 2. Evaluación 1. Sesiones 5. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALESTítulo EL CONTRATO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Reconocer las notas configuradoras de la relación laboral.

·       Describir los elementos del contrato de trabajo.

·       Diferenciar las relaciones laborales de carácter especial de los trabajos excluidos del ordenamiento laboral.

·       Relacionar los derechos y deberes del trabajador y del empresario derivados del contrato de trabajo.

·       Conocer el régimen jurídico del periodo de prueba.

·       Distinguir los diferentes tipos de contratos de trabajo existentes en la actualidad y precisar sus características.

·       Identificar las ventajas que para las empresas y trabajadores tiene la elección de un tipo de contrato u otro.

CONTENIDOS

·       La relación laboral

·       El contrato de trabajo

·       Elementos del contrato de trabajo

·       Modalidades del contrato de trabajo

·       Duración del contrato de trabajo

·       Período de prueba

·       Derechos laborales básicos

·       Deberes laborales básicos

·       Derechos derivados de la relación de trabajo

·       Clasificación profesional y promoción en el trabajo

·       Infracciones y sanciones de los empresarios

·       Infracciones y sanciones de los trabajadores

·       Prescripción de las infracciones y faltas

·       Prescripción de las acciones derivadas del contrato

 

 

 

 

 

 

 

Unidad  de Trabajo n 3. Evaluación 1ª. Sesiones 3. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALES Título LA RETRIBUCIÓN Y EL TIEMPO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Conocer los diferentes tipos de salarios.

·       Entender el fundamento del salario mínimo interprofesional.

·       Distinguir los conceptos que componen una nómina.

·       Comprender el alcance e importancia de las garantías del salario.

·       Precisar el régimen vigente en materia de jornada y descansos.

CONTENIDOS

·       El salario

·       Clases de salarios

·       Estructura salarial

·       El salario mínimo interprofesional

·       Protección del salario

·       Jornada de trabajo

·       Horas extraordinarias

·       Horario de trabajo

·       Descansos y fiestas

·       Licencias y permisos

·       Vacaciones anuales

 

Unidad de Trabajo n 4. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALES. Título MODIFICACIÓN, SUSPENSIÓN Y EXTINCIÓN DEL CONTRATO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Distinguir entre modificaciones sustanciales y no sustanciales de los contratos de trabajo y conocer el procedimiento para llevarlas a cabo.

·       Entender las consecuencias jurídicas de la suspensión del contrato de trabajo y conocer las causas legales de suspensión.

·       Definir los diferentes tipos de extinción del contrato y explicar sus consecuencias.

·       Describir los trámites que han de seguirse en el supuesto de un despido, tanto individual, como colectivo.

·       Conocer los cauces legales para la impugnación del despido.

·       Realizar diversos supuestos de liquidación de haberes.

CONTENIDOS

·       Modificación del contrato de trabajo

·       Suspensión del contrato de trabajo

·       Excedencias

·       Extinción del contrato de trabajo

·       Despido colectivo

·       Extinción por causas objetivas

·       Extinción por despido disciplinario

 

Unidad de Trabajo n 5. Evaluación 1ª. Sesiones 5.Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALES .Título LA REPRESENTACIÓN DE LOS TRABAJADORES EN LA EMPRESA Y LA NEGOCIACIÓN COLECTIVA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Entender la diferencia entre representación unitaria y representación sindical.

·       Precisar el procedimiento de elección de los órganos de representación de los trabajadores en la empresa.

·       Comprender qué es un sindicato y una asociación empresarial que ostentan la condición de más representativos.

·       Concretar las competencias y garantías de los representantes de los trabajadores.

·       Diferenciar entre conflicto colectivo, huelga y cierre patronal.

CONTENIDOS

·       La participación de los trabajadores en la empresa

·       Órganos de representación de los trabajadores

·       La acción sindical

·       Régimen jurídico de los sindicatos en España

·       La negociación colectiva

·       El Convenio Colectivo.

·       Conflictos colectivos. Huelga y cierre patronal.

 

Unidad de Trabajo n 6. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES LABORALES.Título LA SEGURIDAD SOCIAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Comprender el sistema de Seguridad Social, en su vertiente contributiva y no contributiva.

·       Identificar los diferentes regímenes de la Seguridad Social.

·       Conocer el régimen de afiliación, alta y baja.

·       Entender la diferencia entre base reguladora, tipo de cotización y cuota.

·       Precisar las prestaciones de la Seguridad Social, identificando los requisitos necesarios para ser beneficiario.

CONTENIDOS

·       Concepto y fines de la Seguridad Social

·       Campo de aplicación.

·       Estructura del Sistema de la Seguridad Social

·       La relación jurídica de aseguramiento

·       Clases de prestaciones

·       Desempleo

·       Proceso de colocación: ofertas y demandas de empleo

·       Protección de la situación de desempleo

·       Prestaciones: nivel contributivo

·       Prestaciones: nivel asistencial

 

 

 

 

 

Unidad de Trabajo n 7. Evaluación 1ª. Sesiones 3. Bloque temático:  SALUD LABORAL

Título SALUD Y TRABAJO.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Valorar la importancia de la prevención de riesgos laborales para la seguridad y salud de los trabajadores.

·       Conocer la normativa básica en materia de prevención de riesgos laborales.

·       Identificar los principales derechos y obligaciones de trabajadores y empresarios en materia preventiva.

·       Diferenciar los diferentes tipos de organización de la prevención en la empresa.

·       Reconocer los órganos de representación de los trabajadores en la empresa en materia preventiva.

CONTENIDOS

·       Seguridad y salud laboral

·       Salud laboral y calidad de vida

·       Normativa sobre salud laboral

·       Obligaciones del empresario y del trabajador

·       Delegados de prevención y comités de seguridad y salud

·       Servicios de prevención

 

Unidad de Trabajo n 8. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título  CONDICIONES DE TRABAJO Y DAÑOS PROFESIONALES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Relacionar las condiciones de trabajo con la salud.

·       Identificar las condiciones de trabajo generadoras de riesgos laborales.

·       Conocer las consecuencias dañosas que se pueden derivar de un deficiente ambiente laboral.

·       Comprender la noción de incapacidad temporal y conocer su regulación.

CONTENIDOS

·       Las condiciones de trabajo

·       Los riesgos profesionales

·       Los daños derivados del trabajo

·       Las incapacidades laborales

 

Unidad de Trabajo n 9. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título FACTORES DE RIESGO.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Comprender que la actividad laboral conlleva unos riesgos de origen físico, químico, biológico y organizativo que pueden afectar a la salud del trabajador.

·       Identificar las características de cada uno de ellos.

·       Conocer los efectos de los mismos sobre la salud.

·       Conocer los principales riesgos derivados de las actividades relacionadas con su ciclo formativo.

·       Describir las medidas de prevención y protección que adoptar ante cada tipo de riesgo.

CONTENIDOS

·       Riesgos físicos

·       Riesgos químicos

·       Riesgos biológicos

·       Riesgos organizativos

 

Unidad de Trabajo n 10. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título PREVENCIÓN DE DAÑOS PROFESIONALES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Identificar los diferentes equipos de protección individual.

·       Describir las características y finalidad de las señales de seguridad.

·       Precisar los diferentes tipos de fuego y los sistemas de detección y extinción de incendios

              CONTENIDOS

·       Las técnicas de prevención de daños profesionales

·       Los equipos de protección individual

·       Medidas e instrumentos de protección

·       Señalización de seguridad

·       Técnicas generales para mejorar la seguridad en el trabajo

·       Prevención contra incendios

 

Unidad de Trabajo n 11. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título ACTUACIÓN EN CASO DE ACCIDENTES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Describir las principales actuaciones en caso de accidente de trabajo.

·       Explicar el procedimiento de notificación empresarial de accidentes de trabajo.

·       Distinguir las técnicas de investigación de los accidentes de trabajo.

·       Comprender el proceso de confección de estadísticas de accidentes de trabajo.

    CONTENIDOS

·       Actuación en caso de accidentes de trabajo. El plan de emergencia.

·       Notificación de accidentes

·       Investigación de accidentes

·       Estadística para la seguridad

 

Unidad de Trabajo n 12. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título  PRIMEROS AUXILIOS EN LA EMPRESA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Conocer los objetivos que persigue la prestación de primeros auxilios.

·       Desarrollar actitudes de atención y colaboración ante situaciones de emergencia.

·       Reconocer cuando es necesario realizar la actuación de primeros auxilios.

·       Describir las fases de una actuación de primeros auxilios.

·       Valorar la importancia de no realizar ningún movimiento al herido, ante la sospecha de lesiones en la columna vertebral.

·       Conocer el contenido mínimo de un botiquín de primeros auxilios

CONTENIDOS

·       Primeros auxilios en la empresa

·       Las fracturas

·       Los esguinces

·       Las hemorragias

·       Las quemaduras

·       La asfixia

 

Unidad de Trabajo n 13. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático:  ORIENTACIÓN E INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título EL MERCADO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Conocer la estructura del mercado de trabajo en España.

·       Analizar la ocupación por sectores productivos.

·       Reconocer las más recientes políticas de empleo adoptadas en nuestro país.

CONTENIDOS

·       Concepto de mercado laboral

·       Estructura del mercado de trabajo

·       Las formas de desempleo

·       Las políticas de empleo

·       La situación del mercado laboral en España

·       Las tendencias en las ocupaciones del futuro

·       Recursos y servicios que facilitan la inserción profesional

·       Las iniciativas privadas

 

Unidad de Trabajo n 14. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título EL PROYECTO PROFESIONAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Identificar, por sí mismo, sus intereses, aptitudes y competencias en el campo profesional elegido.

·       Elaborar el proyecto profesional para su futuro más inmediato.

·       Reconocer la oferta formativa y la demanda laboral más adecuada a sus intereses profesionales.

CONTENIDOS

·       El proyecto profesional

·       El análisis de las características personales y profesionales

·       El conocimiento de las profesiones

·       La definición de objetivo profesional

·       Itinerarios formativos profesionalizados

·       Itinerarios desde la formación profesional reglada

·       Itinerarios desde el mundo laboral

 

 

 

 

Unidad de Trabajo n 15. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACION E INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título TÉCNICAS DE BÚSQUEDA Y ACCESO AL EMPLEO PÚBLICO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Identificar las diferentes fuentes de información en la búsqueda de empleo pública.

·       Conocer los sistemas de acceso a la función pública.

·       Dominar la consulta de los diarios oficiales.

CONTENIDOS

·       Las ofertas públicas de empleo

·       Los sistemas de acceso a la función pública

·       La participación en las oposiciones

·       La preparación de las oposiciones

·       Las fuentes de información sobre las ofertas de empleo público

·       La consulta de los diarios oficiales

 

Unidad de Trabajo n 16. Evaluación 2. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título TÉCNICAS DE BÚSQUEDA Y ACCESO AL EMPLEO PRIVADO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Identificar las diferentes fuentes de información en la búsqueda de empleo privado.

·       Elaborar correctamente un currículum vitae y la carta de presentación que le acompaña.

·       Conocer las pautas a seguir durante una entrevista y tomar conciencia de la importancia de las habilidades sociales.

CONTENIDOS

·       La oferta y la demanda de empleo privado

·       La selección de personal por la empresa

·       El análisis de la oferta de empleo

·       El currículum vitae

·       La carta de presentación

·       La autocandidatura

·       Las pruebas psicotécnicas y profesionales

·       La entrevista de selección

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Unidad de Trabajo 17. Evaluación 2º. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACION E INSERCION SOCIOLABORALTítulo INICIATIVAS PARA EL TRABAJO POR CUENTA PROPIA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Comprender la importancia del plan de empresa y describir los elementos que lo componen.

·       Evaluar la viabilidad de un proyecto empresarial.

·       Conocer las diferentes formas jurídicas en que puede constituirse una empresa.

·       Precisar los pasos que hay que seguir para constituir una empresa.

·       Saber localizar ayudas para el autoempleo.

·       Describir nuevos yacimientos de empleo.

CONTENIDOS

·       Las personas emprendedoras

·       Las ideas de negocio

·       El análisis del mercado y la definición de la actividad empresarial

·       La viabilidad de la empresa

·       El proceso de constitución de la empresa

·       Ayudas para la creación de empresas

 

Unidad de Trabajo n 18. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA Título INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA: CONCEPTOS MICROECONÓMICOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Entender el concepto de economía y su estrecha relación con la escasez.

·       Describir el comportamiento de los compradores y de los vendedores a través de las curvas de oferta y demanda.

·       Comprender el mecanismo de fijación de precios.

·       Conocer las características de los distintos tipos de mercado

CONTENIDOS

·       Definición de economía.

·       El concepto de escasez: la frontera de posibilidades de producción.3

·       La demanda.

·       La oferta.

·       El equilibrio del mercado.

·       Tipos de mercado

 

Unidad de Trabajo n 19. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA Título INTRODUCCIÓN A LA MACROECONOMÍA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Entender la diferencia entre macroeconomía y microeconomía.

·       Calcular e interpretar las principales magnitudes macroeconómicas.

·       Conocer los principales objetivos de la política macroeconómica.

·       Comprender la relación existente entre los objetivos macroeconómicos y las políticas instrumentales.

CONTENIDOS

·       Concepto de macroeconomía.

·       Principales magnitudes macroeconómicas.

·       Objetivos de la política macroeconómica (inflación, desempleo, crecimiento, déficit público y déficit exterior).

·       Políticas instrumentales (política monetaria, fiscal, cambiaria y de rentas).

 

Unidad de Trabajo n 20. Evaluación 2ª. Sesiones 3 .Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA  Título LA EMPRESA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

·       Comprender la importancia la empresa en el desarrollo de un país.

·       Identificar los diferentes elementos que integran la empresa.

·       Describir el funcionamiento de una empresa, destacando las características de las principales áreas funcionales.

·       Conocer los principales criterios de clasificación y modelos organizativos de las empresas.

·       Comprender el concepto de patrimonio.

·       Clasificar los diferentes elementos patrimoniales dentro del balance.

·       Calcular y saber interpretar los principales ratios financieros.

·       Analizar las características económicas del sector en el que se desarrollan las empresas relacionadas con la familia profesional del ciclo.

CONTENIDOS

·       El papel de la empresa en la economía.

·       Elementos de la empresa.

·       Áreas funcionales de la empresa.

·       Clasificación de las empresas.

·       Modelos organizativos: el organigrama.

·       El patrimonio de la empresa.

·       La representación contable del patrimonio: el balance.

·       Principales ratios financieros.

 

Conclusión, Bibliografía y Anexos, dado su carácter redundante hacemos referencia a todos estos ámbitos en los apartados generales del TFM relativos a los mismos.

 

EVOLUCIÓN DEL PROYECTO:

 

Calendario de reuniones con el tutor e hitos relevantes.

24 de marzo de 2010 Tutor TFM

26 de abril de 2010 Tutor TFM

10 de mayo de 2010 Tutor TFM

Se adjuntan actas en el apartado de Anexos.

 

              Además de las sesiones presenciales, ha existido un continuo intercambio de escritos vía email.

              Por parte del Tutor del IES se ha elaborado en colaboración con los alumnos un plan quincenal que establece las distintas actividades docentes desarrolladas durante la fase del Prácticum en el Centro.

VALORACIÓN PERSONAL Y CONCLUSIONES

              Para hacer la valoración desglosaré los distintos módulos y etapas del Máster.  Dentro de la formación genérica o inicial y en la asignatura Psicología de la educación y del desarrollo en Educación Secundaria en módulo APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA  PERSONALIDAD he podido aprender: DEL APRENDIZAJE

Las características de los estudiantes de 12 a 22 años, así como las características de sus contextos sociales y motivaciones.

Aplicación de métodos de enseñanza individualizados para contextos educativos particulares y características concretas del alumnado de 12-22 años.

Promoción del desarrollo integral del alumnado de 12-22 años a través del ejercicio de los aspectos cognitivos y socio-emocionales.

Conocimiento y distinción las distintas corrientes teóricas que sustentan el aprendizaje eficaz, así como ser capaz de aplicar dicho conocimiento en el aula.

Motivación y tener una mentalidad crítica en relación con la práctica docente, la autoevaluación y actualización o renovación de conocimiento.

Adquisición de habilidades emocionales y sociales que favorezcan el desarrollo saludable de la función docente

Desarrollo de actitudes positivas ante la diversidad cultural e individual.

Identificar los factores determinantes de situaciones problemáticas en el aula.

Resolución de conflictos a través de la mediación, dentro y fuera del aula, en colaboración con el equipo docente, los servicios psicopedagógicos y la familia.

Manejo de instrumentos de evaluación empleados en el ámbito educativo y tener una actitud crítica y reflexiva ante los resultados procedentes de la investigación educativa.

Los conocimientos adquiridos en la asignatura Procesos y contextos educativos en educación secundaria y dentro del módulo  PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS han sido:

Dominio de la terminología específica.

Explicación de las distintas dimensiones del proceso educativo.

Identificación y descripción de las características del centro educativo y su incidencia en la propia práctica docente.

Análisis de la propia práctica docente en relación con las características del

contexto de aula.

Descripción de los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el

centro realizando propuestas de mejora de la calidad de los mismos.

Conocimiento y aplicación de recursos y estrategias de información a los estudiantes y a sus familias, sobre el progreso de los alumnos tanto a nivel de desarrollo personal como a la adquisición de las competencias propias de la educación

Secundaria.

Planificación y desarrollo de acciones tutoriales y orientadoras, tanto en lo

personal como en lo académico y profesional.

Identificación de los elementos del proyecto educativo de un centro de educación secundaria y diseñar cada uno de ellos atendiendo a criterios de mejora de

la calidad, atención a la diversidad y prevención de problemas de aprendizaje y convivencia.

Trabajo de forma individual como en equipo.

Desarrollo de una actitud reflexiva y crítica ante el entorno institucional en el

que trabaja y ante su propia práctica profesional.

Diseño de proyectos de investigación y/o de innovación educativa para su

aplicación en el centro y/o en el aula.

 

- Los conocimientos adquiridos en la asignatura Seminiario de Sociología de la Educación Secundaria y dentro del módulo  SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA han sido:

 

Dominio de la terminología específica de las materias que componen el módulo.

Análisis delcontexto social de cualquier centro educativo, o cualquier otra estructura con incidencia en la educación.

Análisis del contexto familiar de los alumnos y su influencia en el proceso

educativo del mismo.

Análisis e interpretación de las relaciones intragrupales, a través de sociogramas u otras técnica propias de la investigación socioeducativa.

Detección de situaciones de exclusión y de riesgo de exclusión en la educación, y propuesta de actuaciones para corregirlas y prevenirlas.IÓN DE LAS MATERIAS O ASIGNATURAS

En cuanto a la formación específica en la asignatura Bases, fundamentos y aplicación del Currículo de Economía, Economía de la empresa y FOL he podido aprender a poner en marcha estrategias que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y

sus aportaciones.  También he aprendido a realizar propuestas que integren las TICs en el proceso de enseñanza/aprendizaje y estrategias y técnicas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último también he podido planificar actividades de evaluación con carácter formativo. Para el desarrollo de esta asignatura se han tenido en cuenta el manejo de las web 2.0 y de medios audiovisuales. Especial atención al aprendizaje de las presentaciones power point basadas en imágenes.

Los conocimientos adquiridos en las asignaturas Diseño y desarrollo curricular de la materia específica. I Planificación y II Metodología, recursos y sistemas de evaluación han sido fundamentalmente los elementos que conforman el desarrollo curricular de la materias de Economía, empresa y FOL. También he podido elaborar los programas de trabajo y actividades de enseñanza-aprendizaje a partir de los desarrollos curriculares correspondientes.

Los conocimientos adquiridos en las asignaturas Innovación docente e Investigación Educativa me han permitido la aplicación de propuestas de innovación docente en FOL. He podido aproximarme al conocimiento de los indicadores de calidad para valorar críticamente la docencia y la intervención orientadora. En estas asignaturas hemos realizado el Diseño de un proyecto de innovación e investigación relacionado con el proceso educativo en concreto se mantiene en marcha el blog http://investigacioneinnovaciondocente.blogspot.com

 

Describir lo aprendido en el Prácticum necesitaría un trabajo específico de mayor espacio que el habilitado para el Trabajo Final del Máster. Fundamentalmente me ha permitido ubicarme en la realidad de mis capacidades y aptitudes como profesional de la docencia. Intentaré resumir, he podido conocer la organización y proyecto educativo del Centro Maestre de Calatrava y el contexto sociocultural en el que se encuentra.

Conocimiento de las características del aula, así como las de los grupos-clases.

 

Análisis de la Programación del Departamento viendo la coherencia curricular con la programación de aula.

Trabajo en equipo con los componentes del Departamento correspondiente en el

que realizo el Practicum.

Proposición de mejoras relacionadas con los diferentes ámbitos de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje y organizativo del centro educativo y del aula.

Planificación de unidades didácticas de FOL.

Desarrollo de unidades didácticas evaluando los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, así como los de la propia práctica docente.

Utilización de estrategias metodológicas, de evaluación, medios y recursos adaptados a la diversidad del alumnado de Secundaria teniendo en cuenta sus necesidades educativas.

Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de manera integrada en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desempeño en el aula un papel de líder demostrando dominio del lenguaje

verbal, gestual y escrito a la hora de comunicarse con sus alumnos.

Puesta en marcha estrategias para resolver o prevenir problemas de disciplina o de convivencia en el aula.

Diseño de actividades o espacios de aprendizaje relacionados con la educación emocional, la educación en valores y la educación ciudadana.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. DIDÁCTICA GENERAL

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ZABALA VIDIELA, A. La práctica educativa. Cómo enseñar, Graó, Barcelona 1998.

 

Recursos web 2.0 de propia elaboración.

 

mpsbasesfol@gmail.com  Cuenta de correo electrónico como práctica y para utilizar.

http://investigacioneinnovaciondocente.blogspot.com/ Blog titulado: Utilidad de las web 2.0 para la didáctica de FOL

http://mpsbasesfol.blogspot.com/ Blog de prácticas en Bases, Fundamentos y Aplicación del Currículum de la Economía, Empresa y FOL.

http://www.facebook.com/c.php?code=750250787&email=mpsbasesfol%40gmail.com Cuenta de Facebook   

https://www.wikispaces.com/user/my/mpsbasesfol   Cuenta wikispace  

http://www.youtube.com/user/MPSBASESFOL Cuenta youtube

 

 

 

Recursos relacionados con las tecnologías de la información y comunicación:

 

http://enebro.pntic.mec.es/~ffrs0000/

http://www.mtin.es/index.htm Ministerio de Trabajo

http://www.insht.es  Instituto de Seguridad e Higiene

http://www.prevention-world.com/

http://www.imagenesdeprevencion.com/

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

http://ficus.pntic.mec.es/dprm0001/F.Profesional/orienta.htm

http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003193.pdf

http://www.educastur.princast.es/fp/hola/

http://www.madrimasd.org/empleo/ServicioEstrategiaProfesional/ManualOrientacionProfesional/default.asp

http://www.orientacionprofesional.org/

http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm

http://www.orientared.com/orientacion.php

http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38097668.html

http://www.gestiopolis.com/canales7/ger/negociacion-conceptos-conocimientos-y-herraminetas.htm

http://www.monografias.com/trabajos34/conflicto-laboral/conflicto-laboral.shtml

http://www.slideshare.net/ladejuan/conflicto-y-negociacion-presentation

http://www.lbarroso.com/index.php?Itemid=89&id=6&option=com_content&task=blogsection

http://www.javierpelayo.com/

http://www.javierpelayo.com/home/web-anterior

http://www.folmadrid.es/WebFolModulosProfesionales.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/orientacion_laboral/index.htm

http://folenweb.blogspot.com/2008/09/recursos-audiovisuales-fol.html

http://www.iesgoya.com/joomla15/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=104%3Aformacion-y-orientacion-laboral&Itemid=60

http://isabelgonzalez.wordpress.com/

http://www.mister-wong.es/tags/fol/

 

Anexos:

R.D. 1659/94 por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas.

R.D. 1674/94 por el que se establece el currículo.

Ejemplo de presentación de Unidad de Trabajo, incluyendo contenidos coceptuales, procedimentales y actitudinales y los criterios de evaluación.

Actas de las reuniones Tutor TFM y Alumno.

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[1] SCHWAB, J., “The practical: Translation into Curriculum”, en WESTBURY, I., y WILKOF, N., Sciencie, Curriculum and Liberal Education, University Press, Chicago 1978.

[2] STENHOUSE, L., Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid 1984.

[3] COLL, C., Psicología y Currículum, Laia, Barcelona 1987, p. 132.

[4] VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 22. Es de reseñar que la fundamentación de este Diseño Curricular Base ha recibido críticas por parte de los sociólogos. Así, según Fernández Enguita, en él la Sociología “brilla, a la hora de la verdad, enteramente por su ausencia”, de modo que el proyecto curricular “no es otra cosa que el triunfo de la psicología sobre la pedagogía, con la sociología como convidado de piedra” (FERNÁNDEZ ENGUITA, “Sociología sí, sociología no”, en Cuadernos de Pedagogía, 190 (1991), p. 8.

[5] MEC, Diseño Curricular Base Educación Secundaria Obligatoria, Servicio de Publicaciones, MEC, Madrid 1989, pp. 24-26.

[6] GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988, p. 21.

[7] GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988.

[8] REY, R., y SANTAMARÍA, J.M., El proyecto educativo de centro: la teoría y la acción educativa, Escuela Española, Madrid 1992, p. 73.

[9] VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23.

[10] COLL, C., y SOLÉ, I., “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 168 (1989), p. 16.

[11] Véase SKINNER, B.F., About Behaviorism, 1974 (traducción castellana Sobre el conductismo, 1975).

[12] Véanse GAGNE, E.D., The cognitive psychology of school learning, Scott and Foresman, Glenview 1985. Traducción castellana de P. Linares: La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Visor, Madrid 1991.

[13] CASE, R., y BEREITER, C., “From behaviourism to cognitive behaviourism to cognitive development: Steps in the evolution of instructional design”, en Instructional Science (13) (1984), pp. 141-158.

[14] Véanse FLAVELL, J.H., La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, Buenos Aires 1968; FURTH, H., Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula, Kapelusz, Buenos Aires 1971; y, GINSBURG, H., y OPPER, S., La teoría de Piaget del desarrollo intelectual, Prentice-Hall Int., Editorial del Castillo, Madrid 1977.

[15] AUSUBEL, D.P., Psicología educativa (un punto de vista cognitivo), Trillas, México 1976.

[16] BRUNER, J.S., El proceso mental del aprendizaje, Narcea, Madrid 1978.

[17] COLLINS, A., y otros, “Cognitive apprentices hip: teaching the crafts of reading, writing and mathematics”, en RESNICK, L. (Ed.), Knowing, learning and instruction, Hillsdale Erlbaum, New Yersey 1989, pp. 453-494.

[18] VITGOTSKY, L.S., Psicología y Pedagogía, Akal, Madrid 1979.

[19] FEURSTEIN, R., Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modificablity, University Park Press, Baltimore 1980.

[20] POZO, I., y otros, “Conocimientos previos y aprendizaje escolar”, en Cuadernos de Pedagogía, 188 (1991).

[21] DRIVER, R., “Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos”, en Enseñanza de las Ciencias, 4 (1) (1986).

[22] La zona de desarrollo es “la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico”. La instrucción en la zona de desarrollo próximo “aviva la actividad del niño, despierta y pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo... solamente posibles en la esfera de la interacción con las personas que rodean al niño y en colaboración con sus compañeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas”. WERTSCH, J.V., Vitgotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona 1988, pp. 84 y 87. En definitiva, en la zona de desarrollo próximo el niño se hace colaborador en la construcción del conocimiento y receptor de la transmisión de conocimientos (MOLL, L., “Vigotsky’s zone of proximal development: Rethinking its instructional implications”, en Infancia y Aprendizaje, nº 51-52 (1990), pp. 157-168).

[23] VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23.

[24] OECD (2005): Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Disponible en ingles en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

[25]Rodríguez Diéguez, J.L., Didáctica General. I. Objetivos y evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1980,, p. 43.

[26] Coll, C., Psicología y currículum, Barcelona 1991, p. 141.

[27] Beltrán, J., Psicología de la Educación, Eudema, Madrid 1987, pp. 134-135.

[28] SARABIA, B., “El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes, en Coll, C., y otros, Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Madrid 1992, pp. 143-149

[29] Las Orientaciones Metodológicas se concretan en la utilización de unos determinados Métodos Didácticos, seleccionamos las más utilizadas y que se extraen de la obra del profesor  Riquelme.

 

[30] “La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004.

 

[31] RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1986

[32] VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23.

[33] REY, R., y SANTAMARÍA, J.M., El proyecto educativo de centro: la teoría y la acción educativa, Escuela Española, Madrid 1992, p. 73.

[34] GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988, p. 20.

[35] Pablo López P., y otros, Diseño del currículo en el aula, Col. Forum Didáctico, Madrid 1992

[36] La programación que se presenta en esta Propuesta Docente es la del módulo del FOL para el Ciclo Formativo de Grado Superior de Administración y Finanzas.

[37] http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/que-puedo-estudiar/nuevos-titulos/ultimos-titulos.html

 

[38] http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/que-puedo-estudiar/nuevos-titulos/borradores.html

 

[39] http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=44864&textOnly=false&locale=es_ES

 

[40] Zabala Vidiela,  A. La práctica educativa. Cómo enseñar, Graó, Barcelona 1998

[41] Del Carmen, L., El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, ICE-Horsori, Universidad de Barcelona, Barcelona 1996

[42] Reiterados en el art. 3 del RD 1538/2006.

[43] http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

[44] Entre estos elementos destacan los siguientes: unidad de competencia, realización profesional, criterios de realización y contexto profesional.

[45] http://pcpi.iespana.es/PCPI_archivos/unidades%20de%20competencia.PDF

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

[46] Ausubel, D.P; Novak, J.D., y Hanesian, H., Psicología de la Educación, Trillas, Méjico 1983;  Novak, J.D., Aprendiendo a aprender, Martínez Roca, Barcelona 1988

[47] Bruner, J. S., El proceso mental del aprendizaje, Nancea, Madrid 1978

[48] Nisbet, J., y Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Santillana, Madrid 1987

[49] M.A. González Halcones  Y N. Pérez González La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004

[50] RODRIGUEZ-DIÉGUEZ, J.L., Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1986,

[51] Marchesi, A., y Marín, E., Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Alianza, Madrid 1998, p. 220

[52] PUYOL, R.M. y SANMARTIN, N.. Integración de los temas transversales en el currículo, Barcelona. 1996.